研究方法與思考

壹、行動研究法的思考

每種研究法自有其偏重的面向，所觀察的面向與角度也不同，因此對於這個 題目，研究者曾考慮以個案研究法或是參與觀察法來進行，也許可以配合量化的 數據，讓研究更具說服力，然再三考量下還是決定使用行動研究法。

因為就一個身為教師的研究者而言，教學內容及與學生的互動是目前最關注 的議題，行動研究法可以讓研究者實地去進行一項教學計畫，並檢視教學過程中 的種種。潘世尊（2005）曾提到：（行動研究）試圖積極「改變」與研究者自身有 關的現況。非如質與量的研究，僅止於中性、客觀的「理解」或「解釋」研究對 象。研究者本身為教師，在進行教學的同時，當然希望學生能朝著預定的目標改 變，而非完全僅是對觀察到的現象作解釋。因此，在選定研究方法之後，一些疑 惑逐漸釐清，研究與教學的定位也就更加明確：

一、在教學中放入不同的元素

行動研究的問題通常是實際工作中所遭遇的問題，而行動研究也由此開始（引 自王文科、王智弘，2009）。研究者的確是在教育現場中看到了某些現象，促使研 究者想要在教學中放入不同的元素，並仔細觀察、紀錄，以瞭解這樣的元素，對 特殊孩子在自我決策上的學習，是否能有更多更好的幫助；歐用生（1989）認為，

行動研究是確定、評鑑並形成問題，所謂「問題」是在日常教學情境中被認為重 要的，不必解釋得過於嚴謹，例如，也可以包括如何在學校既定的規則中採用某 種革新。他認為行動研究的意義在於，許多教育制度及規則是官僚界定的行政所 安排，行動研究能使教師質疑這些被視為理所當然的假定，讓教師發展自己的意 識並採取負責的行動。在這樣的思考下，如同 Stenhouse 所言，教室應被視為是教 育的實驗室，教師為一位研究者，而教學的本身則為是研究的另一種形式（引自 鄭增財，2006）。這個說法讓教學內容不再只是按表操課，更須積極的經由教師的

轉化，可說是教師精神的一大進步與覺醒。

二、教師身兼研究者及課程實踐者

然而如此一來研究過程如何保持客觀中立？這部份似乎是行動研究法較令人 質疑之處。在質與量的研究中，研究者與研究對象是分離的，而行動研究的研究 者自身即是研究對象（引自潘世尊，2005）為避免研究陷入研究者自說自話的情況，

三角校正是一個解決的方式：教師一邊教書一邊蒐集資料，為更完整了解問題真 象，至少要在同一段時間內以三種不同方法蒐集資料，或是從三種不同對象了解 其對某一主題的看法（引自周新富，2007）。

本研究採質的研究方法，研究者本身即是研究的工具，因此很難避免研究者 的主觀觀點，為求研究之客觀，採三角校正的方式，儘可能採取多種方法，包括 不同人員的訪談、研究者札記、文件蒐集等方式來蒐集資料，並隨時請教資深教 師及教學夥伴，以降低研究者的主觀詮釋。

貳、行動研究的過程是一種對話的過程

英國史汀豪斯（L. Stenhouse）和艾利特（J. Elliott）等人主張課程發展應採取 過程模式，而非傳統的目標模式。在過程模式中，課程教學是一種「對話」的過 程。學生的知識學習不是被動的接受教師所「傳授」的內容，而是經由教室裡的 討論、對話，讓學生自行逐步理解出來，因此學習是主動的知識建構（引自周新 富，2007）。Stenhouse 認為，在學校教育中，技能與記憶知識的學習較適合採用目 標模式，但學生在社會規範、價值觀念以及個人思想體系的建立，卻難以從目標 模式的課程習得。換言之，學校的課程不能全採用目標模式，而應視所學習知識 的性質而定（引自鄭增財，2006）。

檢視艾利特（J. Elliott）對課程與教學的看法，更可看出行動研究對傳統教學 的挑戰與創新（引自鄭增財，2006，頁 73、74）：

1. 課程是一個對話的過程，而非適應的過程。在對話的過程中，知識被 學生以其生活經驗加以重新建構。

2. 學習是一種主動生產的過程，而不是被動的學習「知識」。學習的成 果不再是去追求預先設定的外在校標，而是一種人類心智能力的展 現。這個展現可從個人分析、歸納、綜合知識的能力，自我檢測個人 的偏見的能力來加以觀察。

3. 教學不再被視為是一種控制，或是教學目標的決定。教學重視的是過 程，而不再只是學習的結果。教學過程牽涉如何激化學生的學習、師

生積極的參與、挑戰與延伸人的心智能力。

4. 就教學評量而言，評量學習和教學的標準是不同的。學習的評量著重 的是學生展現在學習結果的心智品質上；教學的評量則著重於教學方 法是否有助學生心智品質的提昇。換言之，教學的評量是以其過程為 基礎，而不是以學習結果的資料為基礎。

5. 就課程與教學的關係而言，課程不再被視為是一組預先設定好的知 識、概念和技能，而是教師在教學情境中選擇與組織知識內容，以回 應學生追求「意義」的需求，而所選擇和組織的知識內容是否完善，

評量的標準端看其是否能符合學生的關注和興趣，同時對學生而言應 具有挑戰性，並應可以拓展其知識能力的範圍。

艾利特（J. Elliott）對於課程與教學的看法給予研究者相當多的啟發。研究者檢視 自身的教學，技能與認知層面總遠遠多於情意的陶冶，這很有可能造成教學的盲 點，因此研究者希望作一些調整與改變，並依據研究步驟有系統的蒐集資料、解 釋資料，幫助學生在自我決策主題上有更多的省思，也讓教師教學上有更多的成 長。