第五章 結果與討論
第一節 我想～讓夢想起飛
本單元「我想～讓夢想起飛」所選讀的繪本為《莎麗要去演馬戲》、《小奇的 藍絲帶》，自我決策討論主題為自我瞭解。而研究者參照個案生活軼事分析所設定 的對話重點目標則是：一、評估自己的能力，做為追求夢想的基礎；二、試著瞭 解自己的優弱勢，學習在正確的地方肯定自己。
壹、個案表現與教師回應
一、弱勢呈現
（一）對文本的誤讀
例 1：可能是因為莎麗很漂亮
T：莎麗為什麼會覺得馬戲團的人看見她一定會很驚喜？
S：可能是她很漂亮吧。
T：很漂亮？你覺得要看到很漂亮的人才會驚喜是不是？
S：對啊！
T：好……這個我們等一下再說。（逐 1-莎麗要去演馬戲）
……
T：這個問題老師想再跟你確認一下，之前老師問說，莎麗為什麼覺得馬 戲團的人看到她會很驚喜，你覺得是因為莎麗很漂亮，你現在也是認 為是因為莎麗很漂亮的關係嗎？
S：不是，因為她會表演。（逐 2-莎麗要去演馬戲）
故事裡未明確指出莎麗為什麼覺得馬戲團的人看見她一定會很驚喜，需推敲 前後文意才可得知「莎麗為什麼覺得馬戲團的人看見她一定會很驚喜？我自己的 解讀是因為莎麗對自己深具信心，所以認為馬戲團的人看到自己絕佳的表演一定 會感到驚喜……（師札-莎麗要去演馬戲）」在第一階段提問時，個案並未注意到 文字敘述的細節與意義，圖畫也沒有幫助個案理解，顯示在未討論的情況下，個 案對故事或圖像都只是簡單的瀏覽過去而已，沒有留下太多的印象和想法。研究 者聽了個案的回答之後，沒有直接給予答案，而是等到整個故事討論完後，在第 二階段時才再提出，這次個案更正了自己的說法，認為是因為莎麗會表演的緣故
「當小志說，『可能是她很漂亮吧』時，我覺得很有意思，書中的圖畫應該沒有這 樣的表現才是。但是當下我沒有直接跟小志說我的想法，因為討論還沒有開始，
這只是一個瞭解小志理解程度的起點。我想觀察看看在往後的討論中，小志是不
是可以有不同的發現。因此當進行第二階段時，我讓小志再重新想一下這個問題，
這次小志的說法便有所不同。這個狀況讓我有兩個想法：一是如果沒有透過討論，
學生不但可能無法瞭解故事深層的意義，對表面文義的理解也都可能出現困難（師 省-莎麗要去演馬戲）」
不過，在與施老師討論時，施老師有不同的看法，他認為教師在這部分的詮 釋應該要更小心，可跟個案再作確認「也許小志真的是看圖覺得莎麗很漂亮也說 不定，畢竟美醜的感受是主觀的。所以雖然同樣是對文本的誤讀，但原因不同，
一是小志沒有注意看懂故事，另一則是小志受到圖像的引導（友論-莎麗要去演馬 戲）」
例 2：就是看他（小奇）可憐給他的
T：你覺得小奇為什麼會拿到藍絲帶呢？他明明每一項都表現不好。
S：因為別人跟他換。
T：那別人為什麼要跟他換呢？
S：就是看他這麼可憐。
T：是看他可憐嗎？我們再看一下這裡講的，請你念一下這一段。
S：珍妮娜盯著小奇畫好的信封說：「哇！你的信封好漂亮。你可以幫我 畫信封嗎？」小奇想了一下。她是認真的嗎？「我給你一枚藍絲帶。」
「好！」
T：再看這一頁。
S：莎莉說：「也幫我畫信封吧。」珍妮娜告訴她：「我用一枚藍絲帶請他 畫的。」「那我也給你一枚藍絲帶。」「好！」
T：所以同學拿藍絲帶跟小奇換什麼？
S：請小奇幫他們畫信封。（逐 1-小奇的藍絲帶）
同學之所以拿藍絲帶跟小奇換，是因為希望小奇幫他們在信封上畫美麗的圖 案，而非個案說的「看他可憐」，這點在書中有非常明確的描述。從這裡看來，雖 然經過聽與說的閱讀階段，個案似乎還是會分神以致漏掉部分重點。研究者觀察 到，個案在閱讀的過程中很容易忘記前面的敘述，又沒有耐心翻回前頁找線索，
因此如果讓個案自行閱讀，相當容易發生誤讀的情況。自我監督是閱讀過程中，
促進閱讀理解很重要的能力（柯華葳，2007），而個案在自我監督的部分仍有待加 強。因此研究者以帶著個案找出文章線索的方式，處理個案誤讀的部分，並在誤 讀之處再作提醒，讓個案嘗試自行釐清故事原意。通常個案在這樣的提示後，便 較能找出重點。
（二）對事物認知不足
例：馬戲團不能賺錢，所以不算工作。
T：你覺得莎麗去馬戲團跟我們找工作像不像？
S：不像。
T：為什麼覺得不像？你看她想當空中飛人，空中飛人不是一個工作嗎？
S：不是。
T：為什麼不是？
S：馬戲團不能賺錢。
T：看馬戲團表演要收門票，大家去看是要付錢的。就像去小巨蛋看節目 一樣，去小巨蛋看表演要不要買門票？
S：要。
T：對啊，馬戲團也一樣啊。所以它是不是一個工作？
S：是。（逐 1-莎麗要去演馬戲）
個案對馬戲團的瞭解僅止於馬戲團會做一些表演，並未想到馬戲團之所以表 演的原因，是因為要賺錢。研究者猜測也許就目前來說，「馬戲團」這一名詞與概 念較少在我們的日常生活中出現，而個案也未有觀賞馬戲的生活經驗，因此對該 詞顯得陌生。研究者在此以舉例說明的方式，幫助個案理解「馬戲團」的概念。
而對個案這樣的表現（即對事物認知不足）研究者其實早有心理準備「我覺得這 次教學活動最大的困難，是輕度智能障礙孩子很少有機會從閱讀中去學習思考。
而之所以如此的原因可能就在於輕度智能障礙的孩子常有對事物認知不足的情 況，這種狀況阻礙了他們對閱讀的理解。所以在繪本共讀時先行處理字詞意的問 題是相當必要的……（師札-莎麗要去演馬戲）」不過在請個案提出困難字詞的疑 問時，個案並未對「馬戲團」一詞提出疑義「小志說馬戲團不能賺錢所以不能當 工作讓我有些驚訝，即使小志知道馬戲團是指有小丑、飛刀手、馴獸師等表演的 地方，但他並沒有把這些人做的事情跟工作連結在一起，這部分還是需要教師提 點（師省-莎麗要去演馬戲）」這個情況提醒研究者也應注意個案未提出疑問的部 分，未提出疑問並不是完全代表個案已全然理解，相反的，也可能是因為不懂所 以無法提出疑問。
（三）不切實際的想法
例：當老闆比較輕鬆
T：小志說想當老闆，你覺得當老闆比較輕鬆是不是？
S：﹝笑﹞
T：好，那我們來想想看當老闆輕不輕鬆。你想開什麼店？
S：……還不知道。
T：吃的、用的還是什麼？
S：用的。
T：好，你喜歡棒球，那我們假設說你要開一家賣棒球、手套、球棒的用 品店。首先，你要有錢可以買貨物進來，不然你要拿什麼買給人家？
錢從哪裡來呢？這是第一個問題；第二，如果你的店面是用租的，那 如果租一天店面要 500 元，如果你今天賺不到 500 元的話你就賠錢了 對不對？
S：對。
T：再來你想想看，好像沒有店是只賣棒球的東西，如果是體育用品店的 話，還有羽球、籃球等等，你也要了解這些東西哪一種的作用是什麼，
不然客人問你你不就都不知道了？
S：……嗯。
T：所以光看這幾個地方，你覺得自己現在有能力可以當老闆嗎？
S：不行。（逐 2-莎麗要去演馬戲）
個案母親表示個案自高三開始出去工作後，回家就會說想要自己開店當老 闆，因為個案覺得當老闆很輕鬆，只要叫員工做事就好，個案母親為此感到很苦 惱。個案並不瞭解當老闆要自負盈虧很辛苦，且以個案目前的家庭環境來說不可 能幫個案開一家店。研究者首先就個案覺得當老闆很輕鬆這件事談起，討論當老 闆可能要面對的事情，再來便讓個案自己評估自己的能力是否可做到「媽媽對小 志出去工作沒幾天，就想要輕鬆當老闆的事情，覺得很頭痛。媽媽跟老師表示覺 得小志有些好高鶩遠、工作態度不佳；而我聽到的第一個想法就是小志在很多事 情上都只看到表面的情況，且對自己目前的瞭解顯然不夠，可以在自我瞭解的議 題中好好討論一番（師省-莎麗要去演馬戲）」對話結束後，個案自己說自己目前 沒有能力當老闆。研究者在對話中想做的並不是完全抹煞個案的興趣（如果當老 闆是個案的興趣），因此不需要責備個案或與個案起衝突（母親常因為反對個案做 某些事而與個案有所衝突）；而是提醒個案，當一個老闆最少需要有怎樣的能力、
需負起什麼樣的責任，讓個案學習評估自己是否能做到。
（四）偏離主題的回答
例：小丑的表演好笑？跟老師玩比較好笑 T：為什麼很多人喜歡看小丑表演？
S：因為很刺激啊。
T：有時候會表演一些刺激的動作對不對？還有嗎？
S：很酷。
T：嗯，因為一般人都不會。還有嗎？你會不會覺得小丑的表演很好笑？
S：不覺得，我覺得小明老師（化名）比較好笑。
T：小明老師為什麼好笑？（逐 1-莎麗要去演馬戲）
原本研究者希望從小丑表演讓人覺得很好笑這件事，來引導個案瞭解許多事 情看似簡單其實困難，要做得好需要長時間的經驗累積，但個案並未朝研究者設 想的方向思考，反而想到跟小明老師玩很好笑「今天我們花了不少時間在談關於 小明老師很好笑的這件事，因為剛開始身為導師的我也很想聽聽看小志對其他老 師的看法，但事後想想其實這樣的談話應該於討論結束後再進行。既然教師身負 引導的責任，則更應該注意對話的意義與流暢性，否則對話極可能淪為閒聊，這 並不是我原先希望的對話樣貌（師省-莎麗要去演馬戲）」閒聊的互動並不是研究 者希望在對話裡出現的，研究者面對這樣的狀況時，應適時的將主題導回，而非
原本研究者希望從小丑表演讓人覺得很好笑這件事，來引導個案瞭解許多事 情看似簡單其實困難，要做得好需要長時間的經驗累積，但個案並未朝研究者設 想的方向思考，反而想到跟小明老師玩很好笑「今天我們花了不少時間在談關於 小明老師很好笑的這件事，因為剛開始身為導師的我也很想聽聽看小志對其他老 師的看法，但事後想想其實這樣的談話應該於討論結束後再進行。既然教師身負 引導的責任，則更應該注意對話的意義與流暢性，否則對話極可能淪為閒聊，這 並不是我原先希望的對話樣貌（師省-莎麗要去演馬戲）」閒聊的互動並不是研究 者希望在對話裡出現的，研究者面對這樣的狀況時，應適時的將主題導回，而非