對話教學研究

在這一節裡，研究者想要透過文獻資料的閱讀來回答下列問題：為什麼進行 對話？又如何透過閱讀來進行對話？

壹、對話的定義

對話，是人與人之間以口說方式傳遞訊息的一個行動、一項過程，我們在傳 遞訊息的當中彼此建構自己的意義。在國語日報辭典中，「對話」是指「兩個或更 多的人之間的談話」、「國際上兩方或幾方之間的接觸或談話」，這表示對話的數量 並不僅限於兩人。Bakhtin 認為對話是說者與聽者、作者與讀者之間的「同意和反 對的關係」、「肯定和補充的關係」、「問與答的關係」，是廣義上的交談行為，包含 所有使用語言的互動行為，及人與自然、人際的對話（指人與人或人與文本）和 人與自我的對話（引自李月圓，2009）；Bohm 亦指出「對話彷彿是一條流淌於人們 之間的意義溪流」，人們可藉由對話的方式彼此分享看法及意念，並萌生新的理解 和共識（引自黃秀莉，2009）。因此，在日常生活當中，我們可能會彼此交談、討 論，但這並不完全是對話，對話應該會讓參與的人「相互擴大眼界，精神生活進 入一個新的和更高的層次」，反之，種種非對話式的交談則充滿了「教訓與受教、

灌輸與接收、強迫與服從、施予和拒絕、激情與冷酷等對立、摩擦和互不相容」（引 自滕守堯，1995）。

在自我決策的教學過程中，研究者希望個案能從繪本中獲得一些啟發或想 法，而這些啟發和想法都需要透過對話才能表現出來。況且既是想讓個案學習自 我決策，教師的態度首先應是要尊重學生的，唯有營造同理、平等的對話氣氛，

對話的意義也才能夠被彰顯出來。

貳、教學中的對話

以往傳統的課室中只有教師單向的「說」，學生被動的「聽」，如此並無對話 可言；尤其在特殊教育的環境中，老師一向如同全能的知識傳遞者，學生則是知 識的接受者與承載者，教師所作的經常是知識的建構，但很少觸及學生如何看待 自身學習歷程這件事。然而教室應以學生為中心，在持續的教學互動中，教師嘗 試理解學生所思，幫助學生運用自己的生活經驗，與真實世界接觸，透過一連串 辯證、互動和溝通的歷程，來獲得更好的理解和知識。

一、對話教學的定義

二、對話教學相關理論

對話教學的傳統由來已久，其起源可以追溯到柏拉圖紀錄的二十五篇以及蘇 格拉底的對話篇，對話學習是古希臘蘇格拉底倡導的哲學方法，一直流傳至今（引 自佐藤學，2006）。以下試從心理學、教育學等領域找尋對話教學理論基礎，它幫 助我們進一步瞭解對話的意義：

（一）維果斯基（Lev S Vygotsky）社會建構主義

Vygotsky 的思想與論點表現在其著作《思想與語言》一書中，而社會建構主義 對語言有深入的闡述，整理張春興（1999）、佐藤學（2006）等學者的說法，可理 解其教育及對話的意義：

1. 社會文化影響認知發展：兒童的認知發展在社會學習的歷程中進行，因此改善 其社會環境有助於兒童的認知發展。人們經由語言交流而進入文化生活中；在 社會互動的過程裡，人與人之間不斷進行意義的磋商，因此得以重塑文化。

2. 認知思維與語言發展的密切關係：兒童的自我中心語言能調和其思維和行動，

有助其認知發展。待兒童能支配語言後，語言與思想即合而為一，形成促動認 知發展的主要內在動力。Vygotsky 認為，語言由社會文化演化而來，人們在人 際互動中使用語言，但原先具有社會目的、用來影響他人的工具，後來卻成為 影響自己、成為仲介高層次心理功能發展的心理工具（引自廖美渟，2004）。

3. 最近發展區（zone of proximal development）的意義：最近發展區是指兒童能夠 獨立解決問題的發展水準，跟教師、夥伴介入時能夠實現問題解決過程的發展 水準之間所存在的發展可能性的領域（引自佐藤學，2006）。這個概念為我們展 現了教育的可能性，而對話也能在此發揮其教育上的意義。

（二）傅雷勒（Paulo Freire）對話教育論

批判教育相對於傳統教育而來。在傳統的教室中，教師是知識的擁有者，負 責傳遞知識，學生僅能被動的接受，不需要加以思考或批判，因此無法發展批判 意識，也沒有轉化知識的能力。而批判教育中的教師是轉化型的知識份子，能注 重學生聲音、提供學生批判反思的機會；其亦是問題提問者，能鼓勵學生陳述個 人的問題、也能提出啟發學生思想的問題（引自鄭增財，2006）。

Freire 反對傳統囤積式教育，主張提問式的對話教學。理想的教學應奠基在對 話中，而對話是一種理性的互動、溝通，能夠超越教學結構中的各種對立與矛盾。

學生在課堂裡持續被問及與自身有關的問題，故能在挑戰與質疑中，覺察到自我 存在這世界的方式與價值（引自周新富，2007）。

（三）哈柏瑪斯（Habermas）交往行為論

Habermas 對解釋社會學的闡述是，其主觀的理解表達和語言與溝通都是可用 的，但若未經批判與辯證，那麼所表達的認知很可能只反應了某一種意識形態下 的觀點（引自鄭增財，2006）。語言不是只能作語言句法的分析（語法學、語意學）， 語言也可以作「規範性」的分析；在 Habermas 看來，人類的語言不但具有溝通的 功能，同時也具有行動的功能，人類社會文化更是在語言的中介建構出來的（引 自潘世尊，2005）。在言談行動中，語言除了陳述內容外，也標明說者和聽者間的 人際關係。說者與聽者必須先承認這個人際關係，語言的效果才會被有效執行。

這種同時具有內容陳述與指示言談者之間關係的特質稱為語言的雙重結構。他的 普遍語用學就是要再重建語言雙重結構。

Habermas 認為，人們要能達到主體間交往的合理性，就必須使用規範性的語 言進行交流，因此提出「普遍語用學」，即一個有效的溝通必須達到以下的前提（引 自鄭增財，2006）：

1. 使用說話者與聽話者雙方皆可瞭解的語言或符號。

2. 說話者陳述某一事實，讓聽話者能夠去接收、理解或者可讓彼此討論。

3. 說話者真實、誠懇的表達出自己的意向與想法。

4. 說話者明確知道自己的身分，以及和聽話者的關係，並用最正確的話語說話，

使聽話者接受所說的話，達成溝通的目的。

三、對話教學的實踐

如何將對話教學真正實踐在課堂中？李月圓（2009）在整理相關文獻後，提出 四項對話教學的原則，研究者試將重點摘要如下，以作為進行對話教學的參考及 指引：

1. 教師要善於問題的引導：對話教學中，對話的焦點是問題，沒有問題 就無從對話。因此教師應盡量提出開放性的問題，鼓勵學生從自己的 經驗來思考及回答；而教師和同學也可對對話主題再進一步提問、挑 戰和評價，如此更可刺激思考。

2. 尊重學生間的個別差異：在進行對話教學時，應創設平等的對話情 境，並以真誠的態度來面對學生，讓學生瞭解到教師期待聽到每一位 學生的聲音，重視每一個人的參與，因為意義的聲常與創造來自多元 的差異性。

3. 對話內容要貼近學生生活經驗：在進行對話教學時，教師應儘可能貼 近學生生活經驗，將文本內容轉化為與學生有連結的生活題材，才能 讓學生願意積極投入參與對話，並在對話中建構和創造更豐富的知

識，或是思考解決生活問題的方法。

4. 關注在對話中隨機生成的意義：對話教學的過程是開放的、動態的，

故能產出具有生成性的知識，但也可能因此無法完全按照預定的教學 流程來進行。教師因有預設的主問題供學生思考、回應，故較容易掌 握教學流程和對話內容。然而對話的過程中尚包含了學生的提問，這 些不在預期內的問題可能產生不同的意義，教師需根據真實的教學情 形來做調整。（引自李月圓，2009，頁 20、21）

此外，李月圓（2009）參考李軍霞、趙文平、盧派清等學者的論點後提出對話教學 可能出現的幾個常見的問題，可提供我們檢視教學過程中是否有可能疏漏之處：

1. 對話內容偏離教學目標：即使是以對話作為教學型態和精神，亦不可 能沒有一定的目標；教師若過於強調對話教學過程的非預設性和隨機 性，可能會使預設的教學目標和教學內容有所偏離，也就無法達成教 學的任務。

2. 對話教學主體不平等：其一是師生的不平等：當教師面臨學生發言失 控或意見無法聚焦時，便容易掌控對話，進而影響學生的想法及思 考，而出現假性民主的狀況；其二是生生間的不平等：此類不平等是 因學生程度高低不一所造成，可能會出現的狀況也有兩種：教師在教 學提問中，較容易讓程度好的學生來回應，無形中忽視了程度較差的 學生；而在學生之間彼此對話時，程度較差的學生也比較少主動說出 自己的看法。無論是哪一種情況都可能造成教學主體的偏斜，失去對 話的本意與精神。

3. 對話空有形式無意義：對話的過程應是學生在教師指導下主動建構和 理解知識，且能促進師生間思想的碰撞核心靈的交流，因此對話不是 簡單的一問一答……封閉性的問題不需要深入思考，也無法引發學生 生活經驗的共鳴，便建構不出有意義的內容來。

4. 教學控制的彈性不足：教師在進行對話教學時，容易預設學生對哪些 問題感興趣，因此也會較積極的回應，如此可能忽略了學生真正的想 法。

5. 教師盲目排除講授：對話教學和教師講述教學並不衝突。在對話教學 中，若遇到某些學生無法透過對話理解的理論或知識，還是需藉由教 師的講授以協助學生瞭解，避免學生花費太多時間在探究、爭論、質

5. 教師盲目排除講授：對話教學和教師講述教學並不衝突。在對話教學 中，若遇到某些學生無法透過對話理解的理論或知識，還是需藉由教 師的講授以協助學生瞭解，避免學生花費太多時間在探究、爭論、質