本節主要在探討接受5E探究式教學的實驗組與直接教學的對照組在「動作技能」之 差異。本節分為兩部分進行資料呈現，第一部份為檢驗不同教學法及時間對於學童動作 技能的影響效果，第二部份為5E探究式教學對學童在「動作技能」影響效果之討論。
一、實驗組與對照組在「動作技能」之影響效果
以下依序呈現動作技能中，投籃、傳球、運球與移動防守之組間差異情形。
(一) 實驗組與對照組在「投籃」之差異
表 43 為兩組學童於動作技能的「投籃」前後測之平均數、標準差、偏態及峰度。
實驗組於「投籃」前測平均數為 30.59，後測平均數為 33.18；對照組前測平均數為 25.65 ，
後測平均數為 26.25，分數越高表示投籃表現越好。根據 Kline (1998) 的建議，變項的 偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；峰度的絕對值大於 10，亦為極端值。兩組於「投 籃」的前後測得分之偏態與峰度皆在可接受範圍，屬可接受之常態分佈情形。
表43
兩組在「投籃」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度
實驗組 n=22
前測 30.59 8.80 -0.31 -0.74 後測 33.18 10.65 0.43 0.49 對照組
n=20
前測 25.65 11.16 0.20 0.03 後測 26.25 10.45 -0.26 -0.89
表44為實驗組與對照組在「投籃」之2×2 (時間×教學組別) 二因子混合設計變異數 分析摘要表。分析前的假設檢定顯示，樣本的變異情形為同質 (Box’s M=2.49, F=.79, p=.502)。變異數分析發現沒有顯著的時間主要效果，F(1,40)= 1.65, p=.207, η2=.04；有 顯著的教學組別主要效果，F (1, 40)= 4.13, p=.049；未發現顯著的交互作用，F (1,40)=.64, p=.428。LSD事後比較顯示，在投籃得分的部分，實驗組顯著高於對照組 (兩組在投籃 得分的LSD法事後比較如表45，交互作用圖如圖24)，顯示無論前測或後測，實驗組學 童的投籃能力皆比對照組佳。
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表44
「投籃」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型III平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨η2 時間 53.33 1 53.33 1.65 .207 .04 時間×教學組別 20.76 1 20.76 .64 .428 .02 教學組別 738.37 1 738.37 4.13 .049* .09
*p<.05 表45
兩組在「投籃」的 LSD 事後比較表
95％信賴區間 平均差異 標準誤差 顯著性 下限 上限 實驗組 對照組 5.94 2.92 .049* .03 11.84
*p<.05
圖24 「投籃」之交互作用圖
(二) 實驗組與對照組在「傳球」之差異
表 46 為兩組學童於動作技能的「傳球」前後測之平均數、標準差、偏態及峰度。
實驗組於「傳球」前測平均數為 62.05，後測平均數為 70.68；對照組前測平均數為 56.60 ， 後測平均數為 61.05，分數越高表示傳球表現越好。根據 Kline (1998) 的建議，變項的
偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；峰度的絕對值大於 10，亦為極端值。兩組於「傳 球」的前後測得分之偏態與峰度皆在可接受範圍，屬可接受之常態分佈情形。
表 46
兩組在「傳球」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度
實驗組 n=22
前測 62.05 8.38 -0.24 -0.51 後測 70.68 10.10 -0.57 -0.60 對照組
n=20
前測 56.60 14.03 0.39 -0.89 後測 61.05 14.25 -0.17 -0.74
表47為實驗組與對照組在「投籃」之2×2 (時間×教學組別) 二因子混合設計變異數 分析摘要表。分析前的假設檢定顯示，樣本的變異情形為同質 (Box’s M=5.28, F=1.67, p=.172)。變異數分析發現沒有顯著的時間主要效果，F (1,40)= 36.37, p=.000, η2=.48；
也有顯著的教學組別主要效果，F(1,40)=4.52, p=.040, η2=.10；但未發現顯著的交互作 用，F(1,40)= 3.39, p=.073 (交互作用圖如圖25)。
表47
「投籃」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型III平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨η2 時間 860.04 1 860.04 36.37 .000* .48 時間×教學組別 80.23 1 80.23 3.39 .073 .08 教學組別 1148.06 1 1148.06 4.52 .040* .10
*p<.05
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圖25 「傳球」之交互作用圖
透過LSD事後比較探究時間的主要效果，發現實驗組高於對照組 (兩組在傳球得分 情形的LSD法事後比較如表48)，顯示無論是前測或後測，實驗組學童的傳球能力皆比對 照組佳。再者，從教學組別的主要效果來看，兩組分別經由5E探究式教學及直接教學後，
在後測得分皆高於前測 (組別傳球得分的LSD法事後比較表如表49)。顯示無論是5E探究 式教學或是直接教學皆對學童「傳球」有所幫助，但不同教學方法之間的教學效果並無 差異，依據Cohen (1988) 針對F考驗所建議之效果量指出，本研究之教學對學童的傳球 能力具高度及中度的效果量，但研究結果未支持研究假設3-2。
表48
前、後測「傳球」表現情形的LSD事後比較表
95％信賴區間 平均差異 標準誤差 顯著性 下限 上限 前測 後測 -6.41 1.06 .000* -8.55 -4.26
*p<.05
表49
兩組在「傳球」的 LSD 法事後比較表
95％信賴區間 平均差異 標準誤差 顯著性 下限 上限 實驗組 對照組 7.40 3.48 .040* .37 14.44
*p<.05
(三) 實驗組與對照組在「運球」之差異
在運球得分的處理方面，本研究先將測得的運球秒數以 1 相除，成為倒數，得到運 球的分數，以利後續分析。表 50 為兩組學童於動作技能的「運球」前後測之平均數、
標準差、偏態及峰度。實驗組於「運球」前測平均數為 0.033，後測平均數為 0.039；對 照組前測平均數為 0.034 ，後測平均數為 0.037，分數越高表示投籃表現越好。根據 Kline (1998) 的建議，變項的偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；峰度的絕對值大於 10，亦 為極端值。兩組於「運球」的前後測得分之偏態與峰度皆在可接受範圍，屬可接受之常 態分佈情形。
表50
兩組在「運球」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度 實驗組
n=22
前測 0.033 0.008 -0.170 -1.136 後測 0.039 0.007 0.121 0.002 對照組
n=20
前測 0.034 0.007 0.282 -0.734 後測 0.037 0.009 -0.531 0.242
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表51為實驗組與對照組在「運球」之2×2 (時間×教學組別) 二因子混合設計變異數 分析摘要表。分析前的假設檢定顯示，樣本的變異情形為同質 (Box’s M=4.52, F=1.43, p=.233)。變異數分析發現有顯著的時間主要效果，F (1,40)= 29.68, p=.000, η2=.43；沒 有顯著的教學組別主要效果，F(1,40)= .05, p=.823；但發現顯著的交互作用，F(1,40)=
6.12, p=.018, η2=.13 (交互作用圖如圖26)。
表 51
「運球」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨 η2 時間 .00 1 .00 29.68 .000* .43 時間×教學組別 8.36 1 8.36 6.12 .018* .13 教學組別 5.27 1 5.27 .05 .823 .00
*p<.05
圖26 「運球」之交互作用圖
因發現兩組在「運球」具顯著的交互作用，須進一步檢驗時間的單純主要效果，
結果顯示在5E探究式教學下，學童於「運球」有顯著差異，後測顯著高於前測，F (1,21)
=33.68, p=.000, η2=.62。而在直接教學下，學童於「運球」未有顯著差異，F (1,19) =4.12, p=.057, η2=.18 (時間單純主要效果變異數分析摘要如表52) 。顯示5E探究式教學能使學
童的運球能力進步，依據Cohen (1988) 針對F考驗所建議之效果量指出，5E探究式教學 對學童的投籃能力具高度效果量，研究結果支持研究假設3-3。
表 52
兩組在「運球」之時間單純主要效果變異數分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 η2 實驗組 .000 1 .000 33.68 .000* .62 對照組 5.76 1 5.76 4.12 .057 .18
*p<.05
接著檢驗教學組別的單純主要效果，以單因子變異數分析檢驗不同教學組別的學童
「運球」前測是否有差異，變異數分析結果沒有顯著的組間差異，F (1,40) =.43, p=.517，
顯示前測時不同教學組別的「運球」並沒有不同。再以單因子變異數分析檢驗不同教學 組別的學童於後測的「運球」是否有差異，變異數分析結果並沒有顯著的組間差異，F (1,40) =1.04, p=.314，顯示後測時不同教學組別的「運球」並沒有不同 (組別單純主要效 果變異數分析摘要如表 53) 。
表 53
兩組在「運球」之組別單純主要效果變異數分析摘要表
來源 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 前測 .000 1 .000 .43 .517 後測 .000 1 .000 1.04 .314
(四) 實驗組與對照組在「移動防守」之差異
在「移動防守」得分的處理方面，本研究先將測得的「移動防守」秒數以 1 相除，
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成為倒數，得到「移動防守」的分數，以利後續分析。表 54 為兩組學童於「移動防守」
前後測之平均數、標準差、偏態及峰度。實驗組於「移動防守」前測平均數為 0.036，
後測平均數為 0.040；對照組前測平均數為 0.037 ，後測平均數為 0.040，分數越高表示 投籃表現越好。根據 Kline (1998) 的建議，變項的偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；
峰度的絕對值大於 10，亦為極端值。兩組於「移動防守」的前後測得分之偏態與峰度皆 在可接受範圍，屬可接受之常態分佈情形。
表54
兩組在「移動防守」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度 實驗組
n=22
前測 0.036 0.006 -1.143 1.857 後測 0.040 0.006 0.453 -0.131 對照組
n=20
前測 0.037 0.006 -0.465 1.431 後測 0.040 0.007 -0.086 0.537
表55為實驗組與對照組在「移動防守」之 時間×教學組別二因子混合設計變異數 分析摘要表。分析前的假設檢定顯示，樣本的變異情形為同質 (Box’s M=4.80, F=1.51, p=.209)。變異數分析發現有顯著的時間主要效果，F(1,40)= 19.93, p=.000, η2=.33；沒有 顯著的教學組別主要效果，F(1, 40)= .11, p=.742；亦未發現顯著的交互作用，F(1,40)=
1.24, p=.271。LSD事後比較顯示，經教學後，兩組學童在後測的得分高於前測 (前、
後測移動防守表現情形的LSD法事後比較表如表56，交互作用圖如圖27)。顯示無論是 5E探究式教學或是直接教學皆對學童「移動防守」有所幫助，但不同教學方法之間教 學效果並無差異，依據Cohen (1988) 針對F考驗所建議之效果量指出，本研究之教學對 學童的移動防守能力具高度效果量，但研究結果未支持研究假設3-4。
表55
「移動防守」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型III平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨η2 時間 .00 1 .00 19.93 .000* .33 時間×教學組別 1.24 1 1.24 1.24 .271 .03 教學組別 7.32 1 7.32 .11 .742 .00
*p<.05
表56
前、後測「移動防守」表現情形的LSD事後比較表
95％信賴區間 平均差異 標準誤差 顯著性 下限 上限 前測 後測 .003 .001 .000* -.004 -.002
*p<.05
圖27 「移動防守」之交互作用圖
由上述的數據結果可得知，在經由5E探究式教學的介入後，實驗組學童於動作技能 的數據變化，實驗組在運球能力的提升顯著優於對照組。在學習的歷程中，教師發現，
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大多學童少有籃球練習的經驗，故教學介入初期，學童對於籃球的動作較為陌生。
因為大多的學生之前都沒上過籃球課，所以球感的練習和其他的籃球動作 剛開始時，比較不會掌握籃球，也經常掉球。(T訪-P1-L21)
從學生的訪談中獲知，無論是實驗組或對照組的學童，皆認為自己的籃球技術上有 進步，如投籃較準確、傳球較敏捷、運球變流暢等。
雖然阿鄭在比賽的時候沒在動，但是他願意學得話，我覺得他應該學得 來。現在他變得比較敢接球、防守。(EG訪-P1-L25)
我覺得我的動作有進步，像投籃的準度和增加自己的知識。(EG訪-P2-L29)；
有進步，防守變快了。(EG訪-P5-L24)
特別是投籃時會瞄籃框，也知道要站在哪裡可以準確的投籃。(EG訪 -P7-L28)
二、實驗組與對照組在「動作技能」差異之討論
本節主要目的在探討實驗組與對照組學童在動作技能方面之差異，經由二因子混合 設計變異數分析發現實驗組與對照組學童在教學處理後，於動作技能中的運球顯著高於
本節主要目的在探討實驗組與對照組學童在動作技能方面之差異，經由二因子混合 設計變異數分析發現實驗組與對照組學童在教學處理後，於動作技能中的運球顯著高於