5E探究式教學對國小學童在情境興趣、決策能力與動作技能之效應

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系博士學位論文. 5E 探究式教學對國小學童在情境興趣、決策能力與動作技能之效應. 研究生：涂馨友指導教授：闕月清協同指導教授：周建智. 中華民國 103 年 6 月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) ii.

(4) 5E 探究式教學對國小學童在情境興趣、決策能力與動作技能之效應 2014 年 7 月研究生：涂馨友指導教授：闕月清協同指導教授：周建智. 摘要. 本研究目的在探討 5E 探究式教學在籃球課程之實施，對國小高年級學童情境興趣、決策能力與動作技能之影響。研究採準實驗設計，量為主質為輔之「主-輔式設計」研究方法，透過不等組前後測設計，以臺北市某國小兩班五年級學童為研究對象，一班為實驗組 (n=22)，另外一班為對照組 (n=20)。兩組學生分別接受 8 週，每週 2 次 40 分鐘的籃球課程。本研究透過「情境興趣量表」、「判斷力測驗」與「籃球測驗」等量化研究工具蒐集資料，並輔以討論單、學習單、半結構式訪談與觀察等質性資料進行資料分析。量化資料以描述性統計、二因子混合設計變異數、多變項變異數、皮爾森積差相關與多元逐步迴歸分析其差異性與解釋力，統計顯著水準訂為 α=.05；質性資料採用內容分析法分析以輔助詮釋研究結果。結果顯示：(一) 5E 探究式教學對學童情境興趣之新奇、挑戰與專注需求等構面達顯著效果，質性資料顯示 5E 探究式教學對情境興趣有所提升；(二) 5E 探究式教學對學童決策能力未達顯著差異，從學習歷程的改變來看，本研究學童在運動競賽策略的提升較不明顯；(三) 5E 探究式教學對學童籃球技能之運球有顯著的效果，從質性資料中發現，學童在籃球技能表現有進步；(四) 實驗組不同情境興趣者在決策能力與動作技能皆無顯著差異。(五) 實驗組學童的專注需求、反應時間與答對率對動作技能具顯著的預測力，在教師的提問之下，能引發學習者專注思考問題的答案，可能有助於動作技巧的精緻化。根據研究結果發現，針對 5E 探究式教學在教學實務以及未來研究提供建議。關鍵詞：探究教學、學習興趣、判斷力、籃球技能、學習表現 iii.

(5) The Teaching Effectiveness of 5-E Inquiry Teaching Model on situational interest, determination ability and motor skill for the elementary students July, 2014 Graduate student: Hsin-yu Tu Advisor: Keh Nyit Chin, Ph.D. Co-advisor: Chien-chih Chou, Ph.D.. Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of 5-E Inquiry Teaching Model on situational interest, determination ability and motor skill on basketball program for fifth grade students. Quantitative and qualitative methods were used. Quasi-experimental design with an experimental group (EG) and a comparison group (CG) were adopted to investigate the effects on student learning. Two classes of fifth grade students were selected from an elementary school in Taipei City, Taiwan. Twenty-two students (n=22) received 5-E Inquiry Teaching Model as EG, and twenty-one subjects (n=20) received direct teaching as CG. Both groups met twice a week for 40 minutes per session with duration of 8 weeks. Situational interest questionnaire, determination test and basketball test were used to collect quantitative data, and analyzed by descriptive statistics, mixed-design two-way ANOVA, MANOVA, Pearson product-moment correlation and simultaneous regression (α=.05) while qualitative data was analyzed through content analysis from discussion sheets, learning sheets, semi-structure interview, observation journals. The level of significance for acceptance or rejection for this study was set at the .05 level. Results indicated that (1) For situational interest, EG had significant improvement on novelty, challenge and attention demand when comparing with the CG. (2) For determination ability, there was no significant difference between EG and CG. (3) For motor skill, EG showed significant improvement on dribbling when comparing with the CG. (4) For EG, there was no significant difference between high and low situational interest and. students on determination ability and motor skill. (5) iv.

(6) Through 5-E Inquiring Teaching, attention demand, reaction time and accuracy were good predicter for motor skill. Based on the above result findings, suggestions on 5-E Inquiry Teaching Model, teaching practice and future studies were proposed.. Key words: Inquiry teaching, learning interest, determination, basketball skills, learning performance. v.

(7) 謝誌從請你跟我這樣做，到想想該怎麼做！這不僅是探究式教學的理念，也是馨友從大學、研究所到博士班學習過程的轉變，北上求學的這幾年，感謝有許多學習的機會，讓我能走到現在的階段。首先，謝謝闕月清教授這四年來的指導與關愛，您不僅在運動教育學術研究上給馨友莫大的支持，亦關心我生活上的狀況。從與您共同參加國際學術發表、國內學術與教學研討等活動可發現，您都非常投入於學習當中，這樣認真的態度，是值得馨友佩服的！在論文寫作、資料蒐集、口試期間，您非常體諒我因兼課而無法於白天跟您討論及報告進度，大多都在晚間、您疲勞之於，還撥時間與我 meeting，您無私的教導與陪伴，支持著馨友完成論文！再者，感謝周建智教授對馨友研究上的啟發，如果在碩班及擔任研究助理的時候，沒有您的鼓勵與期許，我想我不會順利的踏上博士班的學習路程。自我期許頗高的您，不僅見面就問我們「文章寫了沒？」，還時時提醒我們要把握每一個學習的機會，不論是研究、服務或教學，並且要不吝惜的與人分享及幫助他人，這樣的精神，我會傳承下去的。同時，還要感謝所有口試委員的協助，感謝林靜萍教授，您親切的關心與指導使我在博士班修業期間備感溫馨。感謝程瑞福教授，您休假期間仍願意撥空擔任口委，非常仔細的審閱馨友的論文，並提供精闢的實施與修正建議。感謝陳玉枝教授，為了馨友的論文計畫與學位考試，不辭辛勞的往返於臺東與臺北之間。謝謝一路相挺、情如姐妹的小雅，還記得幾年前你陪著我一頁一頁的準備英文發表講稿、發表時給我肯定的眼神，真的令我勇氣倍增！還有怡帆，seminar、資格考、論文口試等等，都少不了你的陪伴，謝謝妳！也謝謝文宜學姐、莉安、小渝、薛薛、子文、蓁蓁，本是同根生，雖然我們分散在不同的研究領域，見面的時間也不多，但與你們獨有的默契與話題，豐富了我的研究生活！闕門的學長姐與學弟妹們，特別是彥伶學姐、勇安學長、詠儒、恩華、偉生，感謝你們的協助與支持。最後，感謝我親愛的家人，媽媽、雅茜妹妹，在我當老學生的這幾年，幫我解決很多生活的大小事，讓我無後顧之憂的兼課與唸書。也特別感謝親愛的益偉，感謝你總是耐心的陪我、默默的等我和支持我。學位論文應是馨友獨立研究的新起點，在指導教授與口試委員的指導、眾多親友的鼓勵之下，得以順利完成，謹將此篇論文獻給大家！涂馨友 vi. 謹致 2014/8/22.

(8) 目論文通過簽名表. 次. ............................................................................................................ i. ................................................................................................................... ii. 中文摘要. ...................................................................................................................... iii. 英文摘要. ...................................................................................................................... iv. 謝誌. .............................................................................................................................. vi. 目次. .............................................................................................................................. vii. 表次. .............................................................................................................................. x. 圖次. .............................................................................................................................. xii. 論文授權書. 第壹章. 緒論. ............................................................................................ 1. 第一節. 研究背景 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ........................................................................................... 3. 第三節. 研究假設 ........................................................................................... 4. 第四節. 名詞定義 ........................................................................................... 5. 第五節. 研究範圍與限制. ............................................................................... 6. ............................................................................... 8. 第貳章. 文獻探討. 第一節. 5E 探究式教學理論與文獻. 第二節. ............................................................ 8. 情境興趣理論與文獻. ....................................................................... 16. 第三節. 決策能力理論與文獻. ....................................................................... 19. 第四節. 動作技能理論與文獻. ....................................................................... 24. 第五節. 情境興趣、決策能力與動作技能相關文獻 .................................... 27. vii.

(9) 第參章. 研究方法. ............................................................................... 30. 第一節. 研究架構與步驟 ............................................................................... 30. 第二節. 研究對象 ........................................................................................... 35. 第三節. 教學實驗設計. 36. 第四節. 研究工具與施測流程. 第五節. 資料分析與處理. 第肆章. 結果與討論. .................................................................................. ....................................................................... 40. .............................................................................. 51. ............................................................................................ 54. 第一節. 實驗組與對照組在情境興趣之差異情形. ....................................... 54. 第二節. 實驗組與對照組在決策能力之差異情形. ....................................... 74. 第三節. 實驗組與對照組在動作技能之差異情形. ....................................... 82. 第四節. 實驗組不同情境興趣者在決策能力與動作技能之差異情形. ....... 93. 第五節. 實驗組情境興趣、決策能力對動作技能之關聯性 ......................... 97. 第伍章. 結論與建議. ............................................................................... 102. 第一節. 結論. ................................................................................................. 102. 第二節. 建議. ................................................................................................. 103. ............................................................................................... 104. 參考文獻. viii.

(10) 附錄 ............................................................................................................ 112. 附錄一情境興趣量表使用同意書....................................................................... 112. 附錄二情境興趣量表........................................................................................... 113. 附錄三家長同意書............................................................................................... 119. 附錄四教師指導手冊........................................................................................... 120. 附錄五資料蒐集進度表....................................................................................... 123. 附錄六籃球教學實驗教案................................................................................... 124. ix.

(11) 表. 次. 表1. 情境興趣與個人興趣之比較........................................................................ 16. 表2. 四種競賽策略之決策程度............................................................................ 21. 表3. 基本動作技能分類........................................................................................ 25. 表4. 研究對象摘要表............................................................................................ 35. 表5. 實驗設計........................................................................................................ 36. 表6. 教學實驗之教學內容進度............................................................................ 37. 表7. 實驗組教學流程............................................................................................ 38. 表8. 對照組教學流程................................................................................... 39. 表9. 情境興趣題項描述性統計摘要表................................................................ 42. 表 10. 情境興趣量表整體模式適配度考驗指數比較摘要表................................ 43. 表 11. 情境興趣量表組成信度與平均變異數抽取變異量摘要表........................ 44. 表 12. DT 介紹.......................................................................................................... 45. 表 13. 半結構訪談問題架構表................................................................................ 50. 表 14. 兩組在「新奇」之敘述統計摘要表................................................................ 55. 表 15. 「新奇」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.............. 55. 表 16. 兩組在「新奇」之時間單純主要效果變異數分析摘要表............................ 56. 表 17. 兩組在「新奇」之組別單純主要效果變異數分析摘要表............................ 57. 表 18. 兩組在「挑戰」之敘述統計摘要表................................................................ 57. 表 19. 「挑戰」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.............. 58. 表 20. 兩組在「挑戰」之時間單純主要效果變異數分析摘要表............................ 59. 表 21. 兩組在「挑戰」之組別單純主要效果變異數分析摘要表............................ 59. 表 22. 兩組在「專注需求」之敘述統計摘要表........................................................ 60. 表 23. 「專注需求」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表...... 60. 表 24. 兩組在「專注需求」之時間單純主要效果變異數分析摘要表.................... 61. x.

(12) 表 25. 兩組在「專注需求」之組別單純主要效果變異數分析摘要表.................... 62. 表 26. 兩組在「持續滿足」之敘述統計摘要表........................................................ 62. 表 27. 「持續滿足」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表...... 63. 表 28. 兩組在「持續滿足」之時間單純主要效果變異數分析摘要........................ 64. 表 29. 兩組在「持續滿足」之組別單純主要效果變異數分析摘要表.................... 64. 表 30. 兩組在「探索意圖」之敘述統計摘要表........................................................ 65. 表 31. 「探索意圖」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表...... 65. 表 32. 兩組在「探索意圖」之時間單純主要效果變異數分析摘要表.................... 66. 表 33. 兩組在「探索意圖」之組別單純主要效果變異數分析摘要表.................... 67. 表 34. 兩組在「整體興趣」之敘述統計摘要表........................................................ 67. 表 35. 「整體興趣」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表...... 68. 表 36. 兩組在「整體興趣」之時間單純主要效果變異數分析摘要表.................... 69. 表 37. 兩組在「整體興趣」之組別單純主要效果變異數分析摘要表.................... 69. 表 38. 兩組在「反應時間」之敘述統計摘要表........................................................ 75. 表 39. 「反應時間」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表...... 75. 表 40. 前、後測「反應時間」得分情形的 LSD 法事後比較表................................. 76. 表 41. 兩組在「答對率」之敘述統計摘要表............................................................ 77. 表 42. 「答對率」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.......... 86. 表 43. 兩組在「投籃」之敘述統計摘要表................................................................ 83. 表 44. 「投籃」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.............. 84. 表 45. 兩組在「投籃」的 LSD 事後比較表............................................................... 84. 表 46. 兩組在「傳球」之敘述統計摘要表................................................................ 85. 表 47. 「投籃」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.............. 85. 表 48. 前、後測「傳球」表現情形的 LSD 事後比較表............................................. 86. 表 49. 兩組在「傳球」的 LSD 法事後比較表........................................................... 87. xi.

(13) 表 50. 兩組在「運球」之敘述統計摘要表................................................................ 87. 表 51. 「運球」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表.............. 88. 表 52. 兩組在「運球」之時間單純主要效果變異數分析摘要表............................ 89. 表 53. 兩組在「運球」之組別單純主要效果變異數分析摘要表............................ 89. 表 54. 兩組在「移動防守」之敘述統計摘要表........................................................ 90. 表 55. 「移動防守」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表. 91. 表 56. 前、後測「移動防守」表現情形的 LSD 事後比較表..................................... 91. 不同情境興趣者在決策能力改變量之描述性與多變項變異數分析摘表 57 要表................................................................................................................ 94. 不同情境興趣者在動作技能改變量之描述性與多變項變異數分析摘表 58 要表................................................................................................................ 95. 表 59. 實驗組情境興趣、決策能力與動作技能改變量之描述性統計.................. 98. 表 60. 實驗組情境興趣、決策能力與動作技能改變量之相關矩陣...................... 99. 表 61. 情境興趣、決策能力對動作技能的預測...................................................... 100. xii.

(14) 圖. 次. 圖1. 興趣的分類...................................................................................................... 17. 圖2. 情境興趣發展四階段模式.............................................................................. 18. 圖3. 決策模式與其相對應的認知成分.................................................................. 20. 圖4. 動作三階段模式.............................................................................................. 24. 圖5. 運動技能發展與建立階段.............................................................................. 26. 圖6. 研究架構圖...................................................................................................... 30. 圖7. 研究流程圖...................................................................................................... 32. 圖8. 情境興趣量表結構係數圖.............................................................................. 43. 圖9. DT 施測情形.................................................................................................... 46. 圖 10. 投籃測驗場地圖.............................................................................................. 47. 圖 11. 傳球測驗場地圖.............................................................................................. 48. 圖 12. 運球測驗場地圖.............................................................................................. 48. 圖 13. 防守移動測驗場地圖...................................................................................... 49. 圖 14. 「新奇」之交互作用圖.................................................................................... 56. 圖 15. 「挑戰」之交互作用圖.................................................................................... 58. 圖 16. 「專注需求」之交互作用圖............................................................................ 61. 圖 17. 「持續滿足」之交互作用圖............................................................................ 63. 圖 18. 「探索意圖」之交互作用圖............................................................................ 66. 圖 19. 「整體興趣」之交互作用圖............................................................................ 68. 圖 20. 「反應時間」之交互作用圖............................................................................ 76. 圖 21. 「答對率」之交互作用圖................................................................................ 77. 圖 22. 實驗組課堂學習單.......................................................................................... 78. 圖 23. 實驗組策略討論單.......................................................................................... 80. 圖 24. 「投籃」之交互作用圖.................................................................................... 84. xiii.

(15) 圖 25. 「傳球」之交互作用圖.................................................................................... 86. 圖 26. 「運球」之交互作用圖.................................................................................... 88. 圖 27. 「移動防守」之交互作用圖............................................................................ 91. xiv.

(16) 第壹章. 緒論. 本章主要在闡釋研究問題背景與目的，提出具體研究假設，並針對本研究相關名詞作明確界定。本章節內容共分為：第一節為研究背景；第二節為研究目的；第三節為研究假設；第四節為名詞定義；第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景在學習運動的過程中，探究問題的能力對情意、技能、認知的提升扮演相當重要的角色 (周建智，2011；Lewthwaite & Wulf, 2010)。Xiang, McBride, Guan 和 Melinda (2003) 主張，體育教師將動作技能結構化，以問題引導，刺激學生專注，將產生學習動機，同時，學生會思考如何解決動作技巧的缺失。隨著認知心理學的發展和建構主義的興起，教育的取向強調學習者須是能主動建構知識，也能經由自己的經驗建構出具備意義的有機體 (王美芬、熊召弟，1995；郭重吉，1992)。同樣的，動作技巧在多變的運動情境中，其知識並非一成不變，加上體育課程與教學觀點的演變和發展，體育教師在指導學生學習動作技巧時，必須逐漸從傳統的反覆練習，轉變為探究能力的培養，使學習者主動參與，並積極建構有意義的學習 (Metzler, 2011)。重視學生自主學習的「探究教學」，藉由學習內容引導學生的興趣，積極參與學習活動，進而獲得解決問題的過程技能，與願意自行思考，以解決問題的習慣和態度，廣受教育研究者及專家的支持 (李榮彬，2011)。然而，現今的探究教學型式多元，各有其獨特之處，但皆是以學生為中心、藉著問題引導進入學習情境，透過小組合作進行確認問題、蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量。由 Bybee 與 Trowbridge (1986) 提出的 5E 探究式教學，以參與、探索、解釋、精緻化與評量等 5 個階段，探索相關的訊息，以確立問題、構思假設、尋求解決方法。體育就學習的內容上來看，包含運動、體適能、認知等不同內容，每一種課程都各自強調不同知識、技能、學習任務的內容 (Ding, Sun, & Chen, 2013)。在此情況下，受到不同內容而產生差異的情境興趣便被成為具決定性的動機來源 (Burhl & Alexander, 1.

(17) 2009)。因此，Chen, Chen 與 Zhu (2012) 建議，情境興趣應於體育課程的相關研究中進行探究。過去將興趣分為短期就能夠產生的「情境興趣」以及需要長期培養的「個人興趣」(Renninger, Hidi, & Krapp, 1992)，兩者在研究上有不同價值。Hidi 與 Renninger (2006) 認為，學習者若在學習過程中擁有情境興趣，會在課堂上表現出較高度的注意力、並且設定未來明確的學習目標，且具情境興趣的學生有比較高的意願挑戰更困難的任務。因情境興趣可激勵學生的學習，但會依據教學方法、環境、學習內容的不同而有所改變，也可能因學科領域的不同，情境興趣要素的變化也有所差異；另一方面，情境興趣受很多複雜的因素所影響，與個人對活動所持有的知識與價值有極大的關聯性 (Ding et al., 2013)。學生的情境興趣能夠經由有趣的教學主題、建立起讓學生感到安心的學習環境與氛圍、教師的教學表徵與呈現等方式提昇學生的情境興趣 (Hidi & Renninger, 2006)。相較於需要長期培養的個人興趣，學生的情境興趣也較容易被觸發，雖然比個人興趣的消失速度來得快，但是情境興趣在未來也有很大的機會能夠被發展成為較長期而且穩定的個人興趣 (Hidi & Renninger, 2010)。學生的情境興趣來源包含教學內容的新奇程度、學生對課程的參與、與小組成員之間的互動都能夠對學生的情境興趣有著積極的效果 (Hidi & Renninger, 2006)。基於 Ding 等 (2013) 研究指出，情境興趣可能有中西文化的差異，且多元化的學習活動也有可能會影響學習者情境興趣的消長，特別的是，當教學活動涉及認知任務時，情境興趣中的「挑戰」較無法提升。因此，本研究嘗試驗證情境興趣於體育課程的認知活動所扮演的角色。再者，近年來許多的科學證據均指出，運動或身體活動的參與能夠改善認知功能的表現 (王駿濠、張哲千、梁衍明、邱文聲、洪蘭、曾志朗、阮啟弘，2012)。另一方面，從較為主觀的角度而言，McBride (1999) 認為體育課中，複雜並多變的比賽情境有助於提升學生之思考能力。Cleland與Pearse (1995) 針對五年級學生進行思考教育的研究，從中發現，體育教師利用思考教育有益於協助學習者瞭解動作技能，並能做出靈敏反應。教師藉由動作技巧建構問題，給學生時間創造與探索一或多個似是而非的解決方式，學生推演自己的解決方式作為學習產生的驗證，對運動有正向的學習效果 (Metzler, 2006)。進一步的，Graham, Holt/Hale和Parker (2009) 認為學習者在操作動作技巧之前， 2.

(18) 須先處理認知內容，先行思考後，再透過動作技巧呈現。由此可見，體育課除了可提升學習者認知功能之外，亦可利用思考能力改善運動技能及增進策略性的應用。而本研究欲應用的5E探究式教學，期望透過培養學生主動尋求問題解決，為解決問題而刺激思考，以獲得結論或答案、建構自己的知識概念和技能。從過去研究來看，興趣在學習上扮演重要的角色，提升學生的興趣能增加學生的內在動機 (鄭瑞洲、洪振方、黃台珠，2011)。Schraw與Lehman (2001) 指出，引發情境興趣的策略，可藉由「小組同儕互動、進行探索及鼓勵思考與討論困難概念」等策略來提升。同時Chen等人 (2001) 亦建議，若要提昇學習情境興趣，教學者應安排同儕互動的學習活動，提供學生解釋的機會，而互動的過程是學生得到及時樂趣的來源。在情境興趣與學習表現的關係方面，Shen, Chen與Guan (2007) 發現具高情境興趣者，能引出較高的學習上的努力，同時，高情境興趣者在知識與動作技能上的獲得亦有直接的關係。但 Chen, Chen與Zhu (2012) 卻發現，包含情境興趣在內的學習動機與成就二者的關係並不高。根據上述，情境興趣與動作技能表現的關聯性仍有待驗證。再者，Stocklmayer、Rennie 與Gilbert(2010)指出同一教學並不都能適合於不同興趣程度的學生，多元化的學習方式能降低學生的不滿足。故本研究欲進一步了解不同情境興趣的學生，在充滿問題探究的運動情境中，其決策能力與動作技能的發展。綜合上述理論與實徵性研究文獻所呈現的證據與研究缺口，本研究採用準實驗設計，瞭解5E探究式教學對國小學童情境興趣、決策能力與動作技能之影響。. 第二節研究目的本研究係透過 5E 探究式教學在國小體育課程之實施，來探討教學模式對國小高年級學童情境興趣、決策能力與動作技能的影響，並試圖瞭解 5E 探究式教學於國小體育課程實施的可行性。具體研究目的包括：一、探討實驗組與對照組在情境興趣差異情形。二、探討實驗組與對照組在決策能力差異情形。 3.

(19) 三、探討實驗組與對照組在動作技能差異情形。四、探討實驗組不同情境興趣者在決策能力與動作技能的差異情形五、探討實驗組在情境興趣、決策能力對動作技能的關聯性。. 第三節研究假設根據本研究目的，就學童方面，評估 5E 探究式教學實施之效應，以下提出研究假設以待考驗：假設一：實驗組在「情境興趣」表現上優於對照組。 1-1 實驗組在「情境興趣」之『新奇』後測得分顯著高於對照組。 1-2 實驗組在「情境興趣」之『挑戰』後測得分顯著高於對照組。 1-3 實驗組在「情境興趣」之『需求滿足』後測得分顯著高於對照組。 1-4 實驗組在「情境興趣」之『探索意圖』後測得分顯著高於對照組。 1-5 實驗組在「情境興趣」之『持續享受』後測得分顯著高於對照組。 1-6 實驗組在「情境興趣」之『整體興趣』後測得分顯著高於對照組。假設二：實驗組學生在「決策能力」的表現上優於對照組。 2-1 實驗組在「決策能力」之『反應時間』後測得分顯著高於對照組。 2-2 實驗組在「決策能力」之『答對率』後測得分顯著高於對照組。假設三：實驗組學生在「動作技能」的表現上優於對照組。 3-1 實驗組在「動作技能」之『投籃』後測得分顯著高於對照組。 3-2 實驗組在「動作技能」之『傳球』後測得分顯著高於對照組。 3-3 實驗組在「動作技能」之『運球』後測得分顯著高於對照組。 3-4 實驗組在「動作技能」之『移動防守』後測得分顯著高於對照組。假設四：實驗組之高情境興趣者在「決策能力」與「動作技能」優於低情境興趣者。 4-1 高情境興趣者在「決策能力」之『反應時間』顯著高於低情境興趣者。 4-2 高情境興趣者在「決策能力」之『答對率』顯著高於低情境興趣者。 4.

(20) 4-3 高情境興趣者在「動作技能」之『投籃』顯著高於低情境興趣者。 4-4 高情境興趣者在「動作技能」之『傳球』顯著高於低情境興趣者。 4-5 高情境興趣者在「動作技能」之『運球』顯著高於低情境興趣者。 4-6 高情境興趣者在「動作技能」之『移動防守』顯著高於低情境興趣者。假設五：實驗組學童的「情境興趣」、「決策能力」能正向預測「動作技能」。 5-1 實驗組「情境興趣」之『新奇』能正向預測「動作技能」。 5-2 實驗組「情境興趣」之『挑戰』能正向預測「動作技能」。 5-3 實驗組「情境興趣」之『需求滿足』能正向預測「動作技能」。 5-4 實驗組「情境興趣」之『探索意圖』能正向預測「動作技能」。 5-5 實驗組「情境興趣」之『持續享受』能正向預測「動作技能」。 5-6 實驗組「情境興趣」之『整體興趣』能正向預測「動作技能」。 5-7 實驗組「決策能力」之『反應時間』能正向預測「動作技能」。 5-8 實驗組「決策能力」之『答對率』能正向預測「動作技能」。. 第四節名詞定義茲將本研究所涉及之相關名詞進行界定，包含 5E 探究式教學、情境興趣、決策能力與動作技能。一、5E 探究式教學探究教學是以學生為主體，透過教師適切的引導，學生實際操作，逐一建構個體的知識。而探究是一系列相關的認知活動，運用各種方法去解開與問題相關的一些隱含關係，它是一種定義及研究問題的過程，包含了形成問題、構思假設、設計解決方法、模式化等 (Windschitl, 2003; Trowbridge & Bybee, 1986)。本研究實施之 5E 探究式教學主要著重於引導學生發展出能主動發現及解決問題的能力，課堂的流程包含參與 (engagement) 、探索 (exploration) 、解釋 (explanation) 、精緻化 (elaboration) 與評量 (evaluation)。 5.

(21) 二、情境興趣情境興趣是一種在特定的教學環境或接收訊息的刺激下，個體表現出短期的動機 (Hidi, 2001; Palmer, 2009)。本研究中，情境興趣係指在教學過程中，學童所表現出的短期學習動機，即學童在體育學習情境興趣量表填答所得之結果，其構面包含新奇 (novelty)、挑戰 (challenge)、專注需求 (attention demand)、持續滿足 (instant enjoyment)、探索意圖 (exploration intention) 及整體興趣 (total interest)。三、決策能力決策能力即是指學生在體育課進行競賽遊戲時，所運用的運動技能與適當的策略決定之執行 (Richhardson & Henninger, 2008)。本研究根據籃球單元學習單與討論單中，學童所填答的策略了解其於決策能力的學習歷程。另一方面，本研究所亦採用認知功能中的判斷力作為決策能力的另一種評估依據，包含判斷力測驗中反應時間與答對率。四、動作技能動作學習是一種練習或經驗的聯結，而導致動作者的技能表現具有熟練的能力和比較持久性的變化 (Schmidt & Wrisberg, 2008)。為配合本研究之教學實驗內容，以籃球動作技能代表動作技能，採 AAHPERD (1984) 所設計之測驗，其中包含傳球、運球、投籃及移動防守 4 項測驗。. 第五節研究範圍與限制本研究受限於人力與經費等因素，有以下之研究範圍與限制：一、研究範圍本研究僅限於臺北市某國小之兩班五年級學童為對象，進行每週 2 堂課，持續 8 週，共計 16 堂課的教學實驗，並透過研究工具「情境興趣量表」及「判斷力測驗」與「籃球測驗」將前後測所得之數據，作為本研究資料分析之依據。二、研究限制 (一) 研究對象 6.

(22) 本教學實驗因受限於人力、物力及經費等因素，無法對大樣本進行研究，僅以臺北市一所國民小學五年級學童為研究對象，無法推論至其他地區的學童。再者，本研究實驗組學童由於在課程進行時著重於討論，因此學童個人的主動學習態度亦會影響整組表現與研究結果，實難以控制，此為另一限制。 (二) 研究工具本研究前後測均採用同一組量化研究工具，因此學生在填答時可能受填答認知觀點與填答意願之影響，且無法避免練習情形。雖然前、後測時間間隔 8 週，但本研究難以避免上述因素所產生干擾。 (三) 實驗教學本研究為準實驗研究，關注於學童透過 5E 探究式教學下的特定情境進行研究，因此不宜過度推論。. 7.

(23) 第貳章. 文獻探討. 根據本研究欲探究之目的與問題，本章將針對「5E 探究式教學」、「情境興趣」、「決策能力」、「動作技能」、「情境興趣、決策能力與動作技能之相關研究」等國內外相關文獻進行探討。. 第一節 5E 探究式教學理論與文獻「探究教學」是一種定義及研究問題的過程，學習者運用探究的方法，探索相關的訊息，以確立問題、構思假設、尋求解決方法 (Trowbridge & Bybee, 1986)。有關探究教學雖然型式不一，各有其獨特之處，但是以兒童為中心、藉著問題引導進入學習情境，透過小組合作進行確認問題、蒐集資料、澄清、解釋、應用及評量等原則，則是大同小異 (李榮彬，2011)。隨著認知心理學的發展和建構主義的興起，教育的取向強調學習者須是能主動建構知識，也能經由自己的經驗建構出具備意義的有機體，因此教學宜由過去的「什麼內容該教給學生」，轉而重視「如何在學習者既有的經驗上去組織知識及建構新經驗」(王美芬、熊召弟，1995；郭重吉，1992)；兒童在獲得知識的過程中學習，其角色不應該僅是知識的接受者，而應是主動的探究者 (歐用生，1989)。這種以學習者本身的觀察和經驗為基礎的探究教學模式，是為本研究的自變項，故本節擬針對「探究式教學起源」、「探究式教學的理論」、「5E 探究式教學的意涵與特色」、「探究式教學之驗證與成效」進行探討。一、探究式教學起源探究教學源起於學校科學課程，其時間不超過一百年 (Bybee & DeBoer, 1993)。在 1900 年之前，學生大多經由直接的教學來學習科學知識，Dewey 於 1909 年對此種觀點提出批判，認為科學教學過於強調訊息的累積，卻對科學即是思考的路徑及心智的態度這方面的教育欠缺 (洪振方，2003)。Dewey (1933) 認為，學生學習科學不只是學習知識，同時也應學習過程或方法，並透過問題的產生、確定問題的性質、提出可能的解答或假設、從批判中選擇一個假設、證實假設並得到結論等五個步驟進行思考。 8.

(24) 針對探究教學的歷史回顧，洪振方 (2003) 指出 1960 年 Bruner 提出發現學習論，鼓勵學生藉由探究的活動來發展直觀和分析的技巧；1963 年 Gagne 提出學習階層理論，培養學生的學習過程技能；1964 年 Schwab 提出探究教學是對學習的一種態度和教育哲學的觀點，認為學習者在開放式的學習環境中動手做，並鼓勵學生應多發問、觀察、紀錄、轉換資料以發展暫時性結論；Karpius 與 Their 於 1967 年創立「學習循環論三階段發現式教學」、1968 年 Suchman 提出發現式探究教學法等，自此以後，各類的探究教學法，如「理性探究式教學法 (Rational Inqyiry) 」、「實驗式探究教學法 (Inquiry by Experimentation)」等等，紛紛試用於各個不同層級的學習者。隨著教育趨勢的更迭，在體育教學方面，在 1960 年代起，體育教師在教學所面臨到的第一個也或許是最大的挑戰，積極的教育改革團體主張與支持運動技能發展應以智力與問題解決為基礎 (Metzler, 2011)，強調教學生學習時，應不只是在學生心靈中灌輸一些固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識與組織知識 (Bruner, 1966)。 1978 年以後，教育理論與研究進入人本建構時期，重視意義的建構、理解能力的培養、概念改變、知識的結構品質，強調學習是一種認知建構的過程，所有的知識都是個體主動建構的結果，而不是被動的接受外界給予，因此學習者需在學習過程中主動經由探究的精神，以建構其本身的知識、技能與態度。 Hammer (1997) 指出探究式學習，其學習的形式有多種方式，例如以問題為主的學習、發現式學習以及案例為主的學習等。這些形式共同強調在教學過程中，必須包含不同的問題及任務，讓學生在解決問題或完成學習任務的過程中，將所學的課程概念延伸應用。但是，多數以探究教學為焦點的研究僅著重於學習成就、認知及技能的發展，對於影響學生學習的情意相關因素，並未加以闡述 (蔡執仲、段曉林，2005)。段曉林 (2008) 認為探究式教學就是營造一個需要小組合作、共同規範與認同、磋商與溝通的環境，重視並引導學生透過活動的過程，理解知識。因此，本研究嘗試以探究式教學為教學方法，透過團隊運動項目的課程活動，瞭解其對學習者在情境興趣、決策能力與動作技能方面的效應。. 9.

(25) 二、探究式教學的理論探究式教學奠基於認知學習理論。Piaget 認為兒童知識的學習是透過同化與調適等心理歷程，個體的認知結構或基模會因環境而主動改變，此一觀點，是為探究教學的發展的理論基礎之一 (Metzler, 2011)。另一方面，Bruner (1961) 所提倡的發現學習理論，認為在整個學習過中，學習者不是被動去接受知識，而是主動參與並自行對其學習內容進行選擇與決定。探究式教學中的理論尚包含 Ausubel (1968) 有意義的學習，以及近期受到許多當代教育家推崇的建構主義 (constructivism)。Metzler (2011) 根據建構主義的觀點，提出探究教學模式蘊含的基礎原理，認為學習者在透過動作技巧表達知識之前，需要先處理認知內容。因此，體育教師應向學習者提問，讓學習者思考可能的答案，並給予學習者時間將答案轉換成動作；當學習者受到鼓勵，開始探索並發展多種回應提示性問題的動作模式時，就會發生部分的轉換。Metzler (2011) 以建構主義為基礎，提出關於探究教學在教學與學習上的原則： 1. 關於教學的原則 (1) 教師的主要教學功能是刺激學生思考，並導往技能領域發展。 (2) 問題是教師對學生最主要的談話類型。 (3) 教師促進學生學習，用以增進學生探索力與創造力的問題督促學生。 (4) 教師的問題應符合學生智力。 (5) 教師的角色結合了直接與間接教學法。當教師進行規劃並引導學生參與特定內容時，是直接的。但當教師督促學生思考並探索動作問題的解答時，則是間接的。 2. 關於學習的原則 (1) 當學習活動對學生而言具備個人意義時，最能發生學習。 (2) 學習者帶著不同的先備知識進入活動，他們會用這些先備知識建構新知識與產生意義。 (3) 認知的學習優於技能的學習。 (4) 本質上，學習是解決問題的過程，學習者在這個過程中，使用先備知識與意義，創造出可以透過口頭或身體動作表達的解決方法。 10.

(26) (5) 和其他所有的學習一樣，當問題解決任務的複雜度，與學習者的發展能力緊密符合時，最能產生認知發展。三、5E 探究式教學內涵與特色探究式教學法大都不離學習環型態之方式，本研究所採用之 5E 探究式教學，就是其中的一種，以下說明「5E 探究式教學」內涵與特色。 1980 年代美國生物科學課程研究 (Biological Science Curriculum Study，簡稱 BSCS) 發展的課程，大多都採用「學習環 (learning cycle)」建構式教學 (黃松源、王美芬，2001)。 Trowbridge 與 Bybee (1990) 以「探究」為本，將學習環的五個步驟定調為：參與 (Engagement, E1)、探索(Exploration, E2)、解釋(Explanation, E3)、精緻化(Elaboration, E4)、評量(Evaluation, E5)」等五階段教學活動，國內研究一般都稱為「5E 探究式教學」為名。Llewellyn (2005)的 5E 探究式教學較適合運用於探究或討論議題較為明顯的、活動規模不大的學習活動。Bybee 與 Trowbridge (1990) 提出各階段的內容如下： 1. 參與：能引發學生的學習興趣，主動參與教學活動，並能將學生的經驗與課程內容相連結，經由提問、定義問題與呈現矛盾的結果等方式，引出探討主題的方向。 2. 探索：學生參與活動後，須有足夠的時間進行探索，經由動手操作，建構共同的、具體的經驗。教師以學生的共同經驗為基礎，給予充分的時間與機會，協助學生進行探索，並從中學習動作概念與過程技能。 3. 解釋：能確實理解動作知識與過程技能，在此階段，先請學生提出解釋，教師再以學生的想法為基礎，並運用口頭、影片或教學媒體等方式，介紹動作概念或技能，並引導學生進入下一個階段的活動。 4. 精緻：營造能促使學生討論以及互相合作的學習環境，分享想法並給予回饋，以建構個人的理解。此外，亦重視學生是否能將其所形成的解釋，應用於新的情境或問題中，強調動作知識與過程技能的一般化，俾發展更深、更廣的理解。 5. 評量：在學生進行探索與提出解釋後，給予回饋是很重要的，因此，教師在每個階段的活動中，皆可進行形成性評量。現今有許多探究本位教學策略運用於體育教學，它們都有一個共通點：將問題解決 11.

(27) 過程作為學習的方法。教師藉由發問建構問題，並給學生時間創造與探索一或多個似是而非的解決方式，接著要求學生演繹自己的解決方式作為學習的驗證 (Metzler, 2011)。也就是說，學生必須先解決認知領域中的問題，然後才能制定出「動作」的答案以解決問題。Tillotson (1970) 提出問題解決過程中的五個步驟： (一) 確定問題--教師知道學生需要學習的概念與精熟的技能，以及引導學生完善規劃具程序的問題。 (二) 講解問題--教師向學生提出一或多個問句，這些問句架構了學習任務與相關的問題。 (三) 問題的引導探索--學生嘗試解決問題時，教師在一旁觀察，提供線索、回饋及催化性問題。 (四) 確定與精緻解決方案--教師運用這些線索、回饋與催化性問題精鍊學生的思考，並引領他們找出一或多個可能的解決方案。 (五) 示範分析、評價與討論--學生 (個人或小組) 以制定問題解決方案完成任務之後，向全班示範他們的解決方案，讓班上其他同學從示範同學的思考與動作中受益及反思。李榮彬 (2011) 認為進行探究教學或學生參與探究活動時，須具備下列三項特質： (一) 須符合學習者的興趣和滿足其好奇心，當教學者運用問題導向的方式呈現教學內容、鼓勵學生選擇與確定研究主題的時候，一定要注意到學習者中心的角色，循序漸進、投其所好，使探究活動有一個好的開始。 (二)在教育現場中，雖須尊重學習者中心的角色，但是學習活動仍然脫離不了預定的目標和規範，也就是活動需具有教育意義。 (三) 整個活動是學習者分工合作、相互協調、腦力激盪以解決問題的過程。在探究式教學中，發問是基本的教學技巧，體育教師在教學中經常使用問句。不過，僅時常採用問句，並無法構成探究式教學，唯有當整個教學單元都奠基於發問策略，且提問幾乎都用於發展學生在體育方面的認知、技能與情意時，才會變成探究式教學 (Metzler, 2011)。由上述可知，探究教學模式最重要的特色，是學生學習會最先發生在認. 12.

(28) 知領域中，透過提問學生問題，讓他們自己或與一或多位同學思考答案，在認知涉入的先決條件或刺激之下，學生先進行思考，然後再呈現動作技巧。在探究教學模式中，常見的問題分類方法之一是 Bloom 等人 (1956) 的分類法，其將認知知識分成六個層級。基於學習活動所尋求的知識種類，教師會較強調其中一層級的問題，以確保學生具備該任務的先決知識。Bloom 分類中，包含低層級與高層級的知識，低層級的知識包含「知識」(辨別與記憶)、「理解」(解釋、說明與推理) 與「應用」(使用舊有知識解決問題)。高層級的學習包括「分析」(解釋各個構成的部分與功能)、「組織」(運用創意將所學到的片段概念或知識、原理原則與事實等統合成新的整體) 與「評鑑」(判斷事物的價值與優點)。教師訂出學習活動的預期知識的層級，並運用可以促成該層級之口頭與動作答案的問題。問題的適切度，取決於其符合目標知識層級與促成該類學生學習的程度。另一方面，Metzler (2011) 亦指出，若給予學生的認知與技能問題層級符合他們的發展與學習上的準備度，那麼探究教學模式就能適用於所有年級，其建議在國小階段進行探究教學模式時須清楚架構課題或問題，在活動進行前與進行期間確認學生對於問題的理解度，且運用所需時間較短的課題或問題。四、探究式教學的驗證與成效探究式教學已聳立於體育教學數十年的時間，雖然有著許多不同名稱與步驟，但以教師作為發問者已成為從事體育教學的主要教學法之一。Metzler (2011) 指出，探究本位教學法可運用於動作教育(Movement education)、教育性體操(educational gymnastics)、技能主題 (Skill themes)、團體運動與遊戲 (Group initiatives and New Games) 及舞蹈 (Dance)。透過完整體育課程內容的設計與執行，探究教學模式能發揮最高效益。從研究層面來看，體育中的探究教學模式包含許多仰賴教師架構與發問、學生「思考，然後行動」的策略。Siedentop 與 Tannehill (2000) 稱其為「透過問題教學 (teaching through questions)」。Mosston 與 Ashworth (2002) 則發展出體育教學領域知名「引導發現式」 (guided discovery)，即教師使用精心規劃的問題引導學生，讓學生自己發現新知識。 Harrison, Blakemore, Buck 與 Pellett (1996) 稱其為「探究學習」，但較偏向一次性的策 13.

(29) 略，而不是完整教學模式。部分欠缺研究支持的探究式教學會被歸類為不一樣的教學策略，因為教學中使用問句形式進行，但卻沒有完全遵照探究教學模式 (Metzler, 2011)。另一方面，綜整過去其他學科領域運用探究式教學的研究 (楊秀停、王國華，2007) 結果發現，探究教學對學生的學習成效多有正向的影響，且教師也對實施探究教學持肯定的態度，以下從教學成效的角度蒐集並彙整近年相關之研究文獻，以做為研究的參考： (一) 教師對探究式教學的肯定探究教學中的探究活動，可促進學習者藉由課題的討論以表達並傳達對於問題的概念及理解，而教學者也從探究教學的過程中自我成長。Akerson與Hanuscin (2007) 教師以引導者和諮商者角色幫助學生解決問題，教學者本身也從探究活動中獲得成長。 Moseley與Ramsey (2008) 以國小教師為對象，藉由反思過程了解教師於科學領域實施探究式教學的歷程，研究結果指出，教師認為探究活動是一個過程，學習者在活動過程中，經由討論傳達對問題的理解，問題與問題之間是連續的、相關連的。 (二) 培養學習者主動建構知識培養學習者成為探究過程中的主角，發展個體主動建構知識的能力。Akerson與 Hanuscin (2007) 指出，探究教學可以擴大學生學習自然科學的視野，在探究活動中，學生們主動參與思考活動，效果極為顯著。在探究教學中，學生能結合生活經驗、所學知識等，想各種辦法去解決問題，只要教師稍加引導，給予合適的任務，並能利用小組合作的力量，足以讓學生主動進行探究的 (楊秀停、王國華，2007)。 (三) 學生對學習有更積極且正向的態度探究教學可促進學生有較積極的學習態度，且引起學生的學習興趣。根據Chase和 Gibson (2002) 的研究指出，參與暑期科學探究課程的活動，學生對科學的態度較積極，對於科學事業 (science careers) 也有較高度的興趣。楊秀停、王國華 (2007) 從研究晤談中發現，學生在小組合作設計實驗及操作實驗的過程中，學到了合作的精神及專注的態度。 (四) 提高學生認知及技能學習的成效探究式教學中，透過教師問題的引導，激發學習者解決問題的動機與學習行為，進 14.

(30) 一步提高學生知識及技能的學習成效。在知識方面，Bakas和Mikropoulos (2003) 針對102 位希臘中學生進行融入電腦互動的探究式教學，結果顯示，大部分學生熱衷參與此情境的互動，也從參與過程中修正迷思概念。Lee, Buxton, Lewis與LeRoy (2006) 從六所國小選三、四年級學生共25人參與科學探究能力的研究，證明探究學習方法有助於提升學習效果，科學探究的學習環境對不同背景的學生都有促進其能力的作用。李榮彬 (2011) 探討5E探究教學模式與一般教學模式對提升國小學童批判思考能力的效果比較，結果發現，在提升學童批判思考能力上，5E探究教學模式優於一般教學模式。研究者建議，未來在課程、教學及研究上有藉5E教學模式提升學童批判思考能力之必要。在技能方面，黃昭銘 (2008) 研究發現，探究教學方式和學習成就兩者之間具關連性；探究活動有助於先備知識和科學之間的連接，對學生的認知結構有正向的影響。周裕欽 (2009) 研究發現國小學生的探究學習，應視為一種兒童用以理解這個世界及其個人用以發展其獨特認識社會及其週邊環境要素能力之方式。李松濤、林煥祥、洪振方 (2010) 以探究式教學來探討國小學童科學論證能力的變化情形，結果顯示，探究式的教學對於學生科學論證能力表現的影響是緩慢而漸進的，其影響在一學期後在迴歸分析的結果中被發現。綜合上述研究的結果，顯示研究參與教師對於探究教學模式在教學運用上的肯定，且其對學生學習態度、主動建構知識及促進知識與技能方面具有明顯的助益。五、小結綜合本節「探究式教學起源」、「探究式教學的理論」、「5E 探究式教學的內涵與特色」、「探究式教學的驗證與成效」而言，探究式教學發展至今，仍有研究者與教學實踐者不斷的在各個學習階段與對象進行理論的驗證與教學的探討及調整。根據相關文獻的蒐閱與整理，研究者發現，透過探究式教學進行實證的研究，大多將焦點置於學習者的認知與技能的學習與發展，較少在情意領域方面的實證，故本研究嘗試融入 5E 探究式教學於體育課程中，以瞭解其在情意、認知與技能學習領域上的影響效應。. 15.

(31) 第二節情境興趣理論與文獻 Dohn, Msdsen與Malte (2009) 認為在學習過程中，興趣扮演了重要的角色，學習者依據「興趣」來選擇學習的目標以及決定如何學習它。興趣將會影響學習者的知覺、目標設定以及學習策略的設定 (陳文正，2012)。以下分別針對興趣的定義、分類及發展階段進行. 說明。一、興趣的定義與分類興趣經常被定義為個人致力於或傾向致力於對某一學科、事件、想法的心理狀態，其由個人與情境環境間之互動而產生 (Krapp, 2005; Schiefele, 1991)。換言之，興趣可視為一種特定情境之內的概念，通常與特定的議題、任務及活動有關 (Dohn et al., 2009)。 Renninger, Hidi和Krapp (1992) 提出有關興趣理論的分類，將興趣區分為個人興趣與情境興趣兩類。個人興趣指個人的特質，為穩定持久，不隨情境改變的個人狀態；相對的，情境興趣則為個人受情境環境刺激，而感覺有趣，此與特別的主題或情境有關，如表1。. 表1 情境興趣與個人興趣之比較分類. 本質性. 情感性. 穩定性. 情感反應. 情境興趣. 情境特質. 暫時或持續. 不穩定. 與正向與負向情感相關. 個人興趣. 個人差異. 相當持久. 穩定. 與正向情感相關. Schraw和Lehman (2001) 亦主張「個人興趣」與「情境興趣」兩者有所不同，前者是長期的且與情境無關，後者則是短期、自發性且與情境相依的。在個人興趣部分又可分為潛在興趣 (latent interest) 與現實興趣 (actualized interest) 等二個面向，其中，潛在興趣指的是針對一個特定議題的長期取向；現實興趣則是針對某一特定議題的態度，並且決定了個體在活動任務中的努力型式。而情境興趣則可區分為文本興趣 (text-based interest)、任務興趣 (task-based interest) 及知識興趣 (knowledge-based interest) 等三個面 16.

(32) 向，其中，文本興趣指的是會影響個體學習興趣的學習內容物訊息，任務興趣則是指會影響個體學習興趣的操作活動任務，至於知識興趣是與學習者知識有關的內容。如圖1 所示：. 學習興趣情境興趣文本興趣. 任務興趣. 個人興趣知識興趣. 潛在興趣. 現實興趣. 圖1 興趣的分類從教師的角度而言，情境興趣已經被視為一個對學生學習表現有重要影響的動機因素 (Dohn et al., 2009)。Palmer (2004; 2009) 認為，情境興趣是個體面臨某種特定情境所產生的短期動機；個人興趣則是個體對於某個學科或領域的長期的偏好，兩者確實有所不同。Dohn等人 (2009) 主張個體面對某種特定情境或環境的刺激時，會表現出情境興趣，並且因此注意接收訊息，情境興趣表徵的是一種短期的情感反應，這種情感可能維持一段較長或者是短暫的時間。另一方面，個人興趣則是相對穩定之動機導向或立場，也就是個體針對某一個議題，經過長時間的發展而產生的知識、價值及正向評價。雖然「個人興趣」和「情境興趣」備有兩種不同取向的定義，但Dohn等人 (2009) 主張不能將兩者視為毫不相關的概念，反之，應以相互影響的觀點來看待個體在此兩個面相的發展。換言之，學習者對真實學習情境的興趣，應該是「個人興趣」與「情境興趣」交互影響之下的結果。以學生的學習為例，個人興趣指的是學習者在學習之前，對體育活動所持有的興趣，個人興趣和「態度」有關，情境興趣則是與「動機」較為相關。綜合興趣的定義與分類，教師可藉由設計課程中的文本內容、操作任務及連結學生先備知識或經驗，增加學生與情境環境間正向互動，以促發學生對課程的情境興趣 (鄭瑞洲、洪振方、黃台珠，2011)。 Dohn等人 (2009) 研究發現，情境興趣的來源可能是學習者社會互動的需求，換言之，安排小組合作的學習活動，讓學生得以和組內、組間的同儕進行社會互動，將可提昇學習者的情境興趣。Chen, Darst和Pangrazi (2001) 認為，情境興趣的來源可能有5個類別，分別 17.

(33) 為：新奇、挑戰、需要集中注意、解釋性的學習任務、及時的樂趣。Dohn等人 (2009) 回顧相關文獻，歸納出有五種取向可用來創造情境興趣的學習環境，分別為：1.使用學習者感興趣的學習內容；2.創造讓學習者驚奇的內容；3.使用新奇的學習內容；4.提供可選擇的學習議題；5.整合個人興趣於課程設計中。. 二、興趣的發展階段個人興趣與情境興趣是互動且彼此互相影響 (Dohn et al., 2009; Schraw et al., 2001)，有許多證據指出情境興趣是個人興趣發展的主要成分。Hidi和Renninger (2006) 提出興趣發展四階段模式圖 (如圖2)，以下說明各階段興趣的特徵：. 圖2 情境興趣發展四階段模式 (一) 階段一—促發情境興趣：聚焦在個人與情境或環境間的情感經驗，是啟動興趣的角色。 (二) 階段二—持續情境興趣：為情境興趣較深層的形式，是個人開始與情境或環境間有意義的連結，並能有較深層理解的特徵。 (三) 階段三—喚起個人興趣：指個人邁向持久性向的起始，尋求特定內容之學習任務，此階段還有賴外在的支持。 (四) 階段四—形成個人興趣：為較穩定及持久的性向，個人會主動追求感興趣的任務，且付出更多努力並樂在其中。由上述可知，興趣發展四階段，除了將興趣分為情境興趣及個人興趣之外，進一步的將情境興趣再細分成「促進情境興趣」及「維持情境興趣」兩階段；個人興趣再細分成「喚起個人興趣」及「形成個人興趣」兩階段。興趣發展模式從最初的促進情境興趣， 18.

(34) 透過個體於情境或環境間的互動，逐步形成個人興趣。綜合興趣的分類與發展，Chen等人 (2001) 建議，若要提昇學生的學習興趣，教學者應該安排學生同儕互動的學習活動，提供學生解釋的機會，藉由互動的過程讓學生得到及時的樂趣。個人興趣是學生長期發展後所形成的產物，教育工作者對於學童的個人興趣似乎未能有太大的影響，然而，更值得積極努力的方向，應是創造適當的學習環境，刺激學童的「情境興趣」，吸引學習者投入學習活動 (Dohn et al., 2009)。三、小結有鑑於個人興趣對是學習者在學習領域的影響，及其與情境興趣的相互關係，教學者應積極營造適當的學習環境，藉由學習者已知的學習內容，提供學生相關的學習提示，以激發學習者的情境興趣，吸引學習者投入於學習活動中，進一步促進學習者在體育領域的學習表現。根據過去的研究指出，學生學習興趣的提昇，可透過同儕互動的學習活動，提供學生表達與解釋的機會，藉由互動的過程可學生得到及時的樂趣。故本研究嘗試以5E探究式教學為策略進行體育教學，透過教師營造問題探究情境、學習者同儕互動及運動競賽的形式，創造提升情境興趣的學習環境。. 第三節決策能力理論與文獻在面臨運動競賽狀況時，良好的決策再加上配合適切的行動，將較容易獲得較佳的運動表現。個體在運動競賽的情境中，無時無刻都在做決策，若要做出一個好的決策，必須具有足夠的認知及判斷。本研究在了解學習者決策能力的部分，採用客觀及主觀兩種方式進行評估，以下分為兩部分進行文獻整理，第一部分為主觀決策能力的定義與相關研究，第二部分為客觀之決策能力的定義與相關研究。一、主觀決策能力的定義與相關研究以下針對決策能力的定義、決策能力程度與提升決策能力的方式逐一說明。 (一) 決策能力的定義「決策能力」，是指學生在體育課進行競賽遊戲時，所運用的運動技能與適當的策 19.

(35) 略決定之執行 (周建智、鄭家惠，2010)。換言之，學生在體育課的決策能力，就是結合運動技巧及競賽策略的決定之執行與表現 (Richhardson & Henninger, 2008)。當學生在競賽活動中做出適當且有效的決策，他們將會獲得許多成功的競賽經驗，進而提升學習動機及參與活動的程度 (周建智、鄭家惠，2010)。在開放的運動環境中，運動者需要注意各種不同移動速度、距離、空間及複雜的因素。從圖 3 決策模式與其相對應的認知成分來看，運動場上的反應是根據解決問題的流程來表現出適當行為。從訊息處理的觀點而言，在競賽場上的運動表現是由環境提供的線索，並利用注意力策略 (包含工作記憶及長期記憶相互作用) 作出與動作有關的決定，執行當下的動作，這類型的決定是由每個階段的訊息處理組合而成。運動者做決定前會先篩選，排除不適合的資訊，選擇適合自己的訊息以順利迎戰接下來的比賽。這個決定是由環境中不斷提供的訊息及長期記憶中的認知結構組合而成。而反應的抉擇與執行則受到這些資訊與運動員本身的長期認知交互作用的影響，反應的修正是過程中最後的步驟 (Tenenbaum,2003)。. 我該注視哪裡及. 什麼是有關的？. 即將會發生. 依據經驗、知識與目前. 注意什麼？. 什麼是無關的？. 什麼事？. 的資訊，我該怎麼做？. 視覺策略與注意力分配. 選擇歷程. 預期. 決策處理. 在警覺中執行並保持. 我如何及何時. 我要選擇哪一. 行動的選擇性. 執行動作？. 個行動？. 行動修正. 開始行動. 制定決策. 這個行動正確嗎？. 行動評估 (回饋). 圖 3 決策模式與其相對應的認知成分資料來源：Tenenbaum, G. (2003). An integrated approach to decision making. In J. L. Starkes, & K. A. Ericsson (Eds.), Expert performance in sport: Advances in research on sport expertise (p.195). Champaign, IL: Human Kinetics. (二) 運動競賽策略之決策模式運動競賽策略中，學生思考競賽策略的決策模式，有四種不同的能力及程度：1.自 20.

(36) 我與運動技巧執行；2.自我與隊友；3.自我、隊友與競賽對手；4.自我、隊友、競賽對手與競賽情境 (Richhardson & Henninger, 2008)。下表為在運動競賽策略之決策模式的概念中，定義出體育教師可在運動競賽的課程中觀察學生的競賽決策之執行與專注。表2 四種競賽策略之決策程度決策能力程度. 學生注重的焦點. 範例. 程度一：自我與動只能專注於個人動作技能表現方作技巧執行面程度二：自我與隊 1. 能觀察個人動作技能表現、隊友友的攻防位置與溝通去發展策略。 2. 了解隊友動作特性，善加利用。 3. 知覺場地條件，做出適當決定。程度三：自我、隊能觀察個人動作技能表現、隊友與友與競賽對手競賽對手在比賽中做出策略反應。程度四：自我、隊能察覺個人動作技能表現、隊友、友、競賽對手與競對手與比賽情境，並做出正確判賽情境斷。. 如何修正運動技巧什麼情境我們總是會出現？(可經常運用多變的規則去加以改變……。). 針對我們的策略，競賽對手的反應是什麼？在比賽關鍵時，如何讓我們團隊面對競賽對手的進攻或防守？. 資料來源：周建智、鄭家惠(2010)。在體育課中發展學生運動競賽的決策能力模式。中華體育季刊，24(4)，138-151。根據周建智、鄭家惠(2010) 之敘述，下列逐一舉列並說明四種競賽策略之決策程度： 1. 程度一：專注於自我動作技能表現之執行此程度的學生，主要關注自身在動作技能上的執行，以及運用較少訊息處理方式，試圖影響比賽，進而得到勝利；在問題出現後，學生比較不會提出競賽策略之概念，但他們通常都會注重動作技能的修正，使競賽過程中的表現更好。在程度一階段，學生可能因為運動知識的不足，以及不了解如何改變比賽策略，而限制了他們在遊戲競賽中發展的決策能力。 2. 程度二：自我與隊友此一程度的學生開始會在競賽中，了解隊友的進攻、防守位置、肌肉強度、他們的策略取向及其重要性。他們會開始在遊戲競賽中，運用一些資訊來決定比賽策略，並配合個人的運動技能。此時，學生開始能運用某些條件，如：隊友的體型、隊友攻防位置、更多的溝通，以及隊友的運動技能的執行，決策能力開始會受到複雜多變的遊戲競賽情 21.

(37) 境的影響。 3. 程度三：自我、隊友與競賽對手此一程度的學生開始會思考、觀察對手的狀況，且做出策略反應及思考競賽對手對他們的攻守策略之反應，且運用競賽規則優勢來做出攻守策略的決定。 4. 程度四：自我、隊友、競賽對手與競賽情境在此一程度的學生開始會表現出較高層次的決策能力，而此一決策行為將會更有效增進運動參與的動機。動機對於在此一階段的學生而言，更可以增進競賽中決策成功的機會。學生在這個階段，會運用過去的競賽遊戲中的決策訊息或經驗於活動中，也就是學生「後設認知」在運動競賽中的遊戲策略經驗的形成過程，並加以修正與調整，以達成攻防策略的解決問題之目的。體育教師通常無法了解學生在遊戲競賽過程中思考什麼，因此，體育教師必須具有評量學生的攻防策略能力的評估工具，而非單純的僅以非結構性觀察的方式來分析學生的決策能力，而此決策能力模式可有效協助教師了解學生決策運用，進而改善競賽策略發展(Richhardson & Henninger, 2008)。 (三) 教師在培養學習者決策能力的方法體育教師透過學生對運動情境中的問題反應或回答，引導學生對競賽策略思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次。體育教師的提問應包含各類問題且運用有序，由淺入深、由易到難，一般以記憶性問題為首，建立基礎；推理次之，而以創造性及批判性問題在後 (周建智、鄭家惠，2010)。Richhardson 與 Henninger ( 2008) 將提問問題的類型分為以下四類： 1. 認知記憶性問題：回答問題時，學生只需對比賽的事實或其他事項，作回憶性的重述，或經由認知、記憶和選擇性回想等歷程，確認行為。 2. 推理性問題：學生回答問題，須針對所接受或所記憶的競賽攻防策略經驗，從事分析及統整的歷程。此類問題因須依循固定思考結構進行，故常導致某一預期的結果或答案。 3. 創造性問題：學生回答競賽攻防策略的問題，須將要素、概念等重新組合，也可以採 22.

(38) 用獨特觀點，作出異乎尋常的反應，此類問題並無單一性質的標準答案。 4. 批判性問題：回答競賽攻防策略的問題時，學生須先設定標準或價值觀念，據以對事物從事評斷或選擇。教師讓學習者藉由實際競賽情境下的教學，使學生能夠像在真實情境中一樣，有身歷其境的體驗感，較能清楚知道問題的焦點，並藉由運動的團隊腦力激盪的方式，學生不僅提出個人觀點，亦能經由與他人討論之後產生更多獨特的決策，讓思考的範圍變得寬廣，也能藉由與別隊對抗的過程中，去發現更多問題，進而去修正並提出更具體的決策方法。二、客觀之決策能力的定義與相關研究近年來，許多的科學證據均指出，運動或身體活動的參與確實能夠改善大腦及認知功能的表現 (王駿濠等人，2012)。本研究所指的決策能力即為認知功能中的判斷力，是個體能夠將事物依照其屬性及特徵，進而將其分辨並歸納至某種特定的規則的能力。一般而言，認知功能的研究可將身體活動介入之型態分為急性運動與慢性運動兩個範疇 (Tomporowski, Davis, Miller, & Naglieri, 2008)。急性運動議題旨在探討個體接受短暫或一次性身體活動後所造成身體心跳、內分泌或溫度等生理上的改變與能量消耗的身體活動後，對認知功能或行為的影響；而慢性運動議題旨在探討，個體接受一段較長時間的身體活動後，對認知上的影響 (張育愷、林珈余，2010)。根據王駿濠、蔡佳良 (2011) 指出，相關研究發現身體活動介入後對某些認知表現所帶來的效益有限，例如：在行為表現層面的反應正確率 (Hillman, Belopolsky, Snook, Kramer, & McAuley, 2004; Hillman, Kramer, Belopolsky, & Smith, 2006)、反應時間 (Hillman, Weiss, Hagberg, & Hatfield, 2002; Hillman, et al., 2004; Hillman, Buck, Themanson, Pontifex, & Castelli, 2009)。然而，造成結果上的差異可能還涉及：(一) 不同型態的運動介入 (Pontifex, Hillman, Fernhall, Thompson, & Valentini, 2008)；(二) 認知作業所涵蓋的認知心理歷程 (Hillman, et al., 2004; Hillman, et al., 2006; Hillman, et al., 2009; Stroth, Hille, Spitzer, & Reinhardt, 2009)。有鑑於此，有關運動或身體活動與認知功能的關係，可做更進一步的探討。 23.

(39) 四、小結由上述決策相關的認知要素可知，學生在面臨運動競賽中的問題解決情境時，會根據問題的類型不同或其複雜性進行思考，隨環境的刺激而產生決策。另一方面，學習者藉由體育教師的引導，運用個體既有的運動經驗、知識、動作技巧，解決問題情境的要求，過程中，學生若能夠在競賽中達到決策能力的培養，將有助於提昇體育課的對學習者終身學習的效益。因此，本研究嘗試透過 5E 探究式教學中的引導與學習者自發性思考，以提升學習者之決策能力。. 第四節動作技能理論與文獻本節將主要在探討動作學習的基礎理論，包含 Fitt 和 Posner (1967) 動作三階段模式、Gallahue (1996) 基本動作分類與 Graham, Holt/Hale 與 Parker (2009) 運動能力的發展與建立階段。以下分別敘述：一、Fitt 和 Posner (1967) 動作三階段模式 Fitt 和 Posner (1967) 指出動作技能在學習的過程中，包括三個階段 (如圖 4)，經由三個步驟學習者能夠將技能學得更熟練。同樣的，Singer (1980)、Anne 與 Marjorie (2001) 亦指出動作的學習、控制與表現涉及認知與動作兩部分，認知是動作執行的基礎。換言之，認知是動作技能學習的第一階段，學習者透過指導者所給予的訊息與示範，對於欲學習的動作產生概念與理解。以下逐一一說明 Fitt 和 Posner (1967) 動作三階段模式：口頭－認知階段. 聯結階段. 練習時間. 圖4. 動作三階段模式. 24. 自動階段.