本節主要在探討接受5E探究式教學的實驗組與直接教學的對照組學童在「決策能 力」之差異。以下分為兩部分進行資料呈現，第一部分為瞭解接受5E探究式教學的實驗 組與直接教學的對照組學童在「決策能力」方面之影響效果，第二部分為實施5E探究式 教學對學童在「決策能力」影響效果之討論。
一、實驗組與對照組在「決策能力」之影響效果
在決策能力的部分，本研究有客觀及主觀的評量方式。首先針對客觀的判斷力進行 探究，其中分為反應時間與答對率之組間差異，再以主觀的課堂策略討論單及學習單呈 現學童於運動情境中決策能力的改變。
(一) 實驗組與對照組在「反應時間」之差異
在反應時間方面，本研究先將測得的「反應時間」秒數以 1 相除，成為倒數，得到
「反應時間」的分數，以利後續分析。表 38 為兩組學童於判斷力的「反應時間」前後 測之平均數、標準差、偏態及峰度。實驗組於「反應時間」前測平均數為 1.21，後測平 均數為 1.36；對照組前測平均數為 1.19 ，後測平均數為 1.30，分數越高表示「反應時 間」得分越高。根據 Kline (1998) 的建議，變項的偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；
峰度的絕對值大於 10，亦為極端值。兩組於「反應時間」的前後測得分之偏態與峰度皆 在可接受範圍，屬可接受之常態分佈情形。
表38
兩組在「反應時間」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度 實驗組
n=22
前測 1.21 0.11 -0.15 -0.31 後測 1.36 0.28 1.75 2.92 對照組
n=20
前測 1.19 0.12 -0.06 -0.33 後測 1.30 0.15 0.10 0.21
表39為實驗組與對照組在「反應時間」之2×2 (時間×教學組別) 二因子混合設計變 異數分析摘要表。變異數分析發現有顯著的時間主要效果，F(1,40)= 25.67, p=.000, η2=.39；沒有顯著的教學組別主要效果，F(1, 40)= .65, p=.424；亦無顯著的交互作用，
F(1,40)= .62, p=.436 (交互作用圖如圖20)。
表39
「反應時間」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型III平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨η2 時間 .37 1 .37 25.67 .000* .39 時間×教學組別 .01 1 .01 .62 .436 .02 教學組別 .03 1 .03 .65 .424 .02
*p<.05
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圖20 「反應時間」之交互作用圖
LSD 事後比較顯示，經教學後，兩組學童在後測的得分高於前測 (前、後測反應時 間得分情形的 LSD 法事後比較表如表 40)。顯示無論是 5E 探究式教學或是直接教學皆 對學童在「反應時間」的表現有所幫助，但不同教學方法之間教學效果並無差異，依據 Cohen (1988) 針對 F 考驗所建議之效果量指出，本研究之教學對學童的反應時間具高度 效果量，但研究結果未支持研究假設 2-1。
表40
前、後測「反應時間」得分情形的LSD法事後比較表
95％信賴區間 平均差異 標準誤差 顯著性 下限 上限 前測 後測 -.14 .03 *.000 -.197 -.087
*p<.05
(二) 實驗組與對照組在「答對率」之差異
表 41 為兩組學童於判斷力的「答對率」前後測之平均數、標準差、偏態及峰度。
實驗組於「答對率」前測平均數為 95.71，後測平均數為 96.38；對照組前測平均數為 98.00，後測平均數為 96.74，分數越高表示「答對率」得分越高。根據 Kline (1998) 的 建議，變項的偏態絕對值大於 3，可視為是極端值；峰度的絕對值大於 10，亦為極端值。
兩組於「答對率」的前後測得分之偏態與峰度皆在可接受範圍，屬可接受之常態分佈情 形。
表41
兩組在「答對率」之敘述統計摘要表
組別 測驗 平均數 標準差 偏態 峰度 實驗組
n=22
前測 95.71 4.77 -1.68 2.06 後測 96.38 4.30 -2.34 6.87 對照組
n=20
前測 98.00 1.94 -1.93 4.58 後測 96.74 4.37 -3.31 9.71
表42為實驗組與對照組在「答對率」之2×2 (時間×教學組別) 二因子混合設計變異 數分析摘要表。變異數分析發現沒有顯著的時間主要效果，F(1,40)= .16, p=.696；沒有 顯著的教學組別主要效果，F(1, 40)= 1.75, p=.193；亦無顯著的交互作用，F(1,40)= 1.70, p=.200 (交互作用圖如圖21)。
表42
「答對率」之時間與教學組別二因子混合設計變異數分析摘要表
來源 型III平方和 df 平均平方和 F 顯著性 淨η2 時間 1.79 1 1.79 .16 .696 .00 時間×教學組別 19.68 1 19.68 1.70 .200 .04 教學組別 36.72 1 36.72 1.75 .193 .04
圖21 「答對率」之交互作用圖
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二、實驗組與對照組在「決策能力」之決策模式變化歷程
本研究於教學介入時，讓學生根據比賽的狀況寫出所遇到的問題及其解決方法，並 於教學實驗的第五週讓各組於課堂中紀錄所討論的戰術。而所討論的團隊戰術從剛開始 的假動作、盯人、兩人戰術、三人戰術該如何安排，到最後，針對籃球鬥牛比賽的實際 狀況進行團隊戰術的討論，教師所給的問題，漸進的越來越開放和複雜 (如第9堂：假 動作有哪些？第10堂：盯人戰術如何安排？第15堂：鬥牛賽中的戰術？)，學童隨著問 題的引導，在比賽中親身操作動作並組織團隊策略。然而，從圖22課堂學習單中發現，
學童在競賽情境中戰術制定與問題解決的想法頂多停留在自身的動作技巧表現、瞭解與 利用隊友的動作特性及察覺競賽對手的狀況，屬於Richhardson與Henninger (2008) 決策 程度的第一至第三層級。
圖22 實驗組課堂學習單
由討論單 (圖23) 及研究者觀察發現，對於國小五年級學童而言，大多數的 人先前少有籃球基礎的概念與動作技能，在小組策略的討論時，需給學生多些時 間凝聚團隊共識，才能發展出具體的策略。
學生第一次的在課堂中用討論單紀錄他們的東西，在討論時間的前2分 鐘，學生完全無法凝聚隊友的想法，我本來還擔心學生寫不出東西來，可 是2分鐘之後，陸陸續續各組開始有他們自己的策略，雖然有些具體有些 根本就是亂畫，但我想這是個好的開始。(R觀-P1-L5)
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圖23 實驗組策略討論單
另一方面，從訪談資料中可發現，部分實驗組的學童在競賽情境中，會思考如何變 化策略，透過平時對隊友及對手的觀察來思考該用何種方式進攻或防守。
我就會想說，同樣進攻的路線一直做一直走，才得兩分而已，所以我會想 要換路線。(EG訪-P3-L13)
通常在比賽中最常用到的戰術就是盡量去防一些比較厲害的人。但因為比 較弱的人一接到球，通常會覺得自己沒辦法投球，一定會把球傳給比較強 的，讓他們去得分。如果弱的接到球，可是強的都被防的時候，他如果看 到空隙，要把球傳出去的時候，我們至少就可以把球抄過來。 (EG訪 -P2-L31)
我平常注意阿凱一個月了，他就是專心在球的上面。當他在防守的時候，
如果人跑到那裡，他不會發現，他專注於球，所以如果我拿到球的話他才 會注意我。所以他如果想要防我的話，我可以亂跑，然後馬上抄球投籃，
這樣他也不會注意到我。因為他就是專注在球上，球到哪看到哪，不會看 人。(EG訪-P4-L1)
透過教師的描述發現，實驗組與對照組相較，實驗組的學童，因較習慣於課堂中思 考與討論，所以在教學實驗的後期，部分學生會利用短暫的中場休息時間進行小組討 論，組織各隊的進攻及防守方式；相對的，此情況卻鮮少在對照組中看到。
今天的五對五鬥牛賽，很明顯的看得出來，實驗組的兩個小組會自己利用 休息時間趕快討論策略，可是對照組，在休息時，就還在亂完或跑來跑去，
我想可能是因為在課堂中我們沒有刻意的規定學生要討論或寫下策略，所 以他們比較不習慣討論吧！(T訪-P1-L19)
二、實施5E探究式教學對學童「決策能力」影響效果之討論
本節主要目的在探討實驗組與對照組學童在決策能力之差異，經由二因子混合設計 變異數分析發現實驗組與對照組學童在教學處理後，於判斷力中的反應時間與答對率未 達顯著差異，研究結果不支持研究假設二。雖然許多科學證據指出運動或身體活動的參
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與能夠改善認知功能的表現，有顯著的正面效益 (王駿濠等人，2012)，但本研究量化之 結果與其並不相符。
另一方面，從課堂討論單、個人學習單及訪談的資料發現，在面對開放式、複雜多 變的比賽情境時，接受5E探究式教學的學童較對照組能主動的思考與討論，呼應了 Akerson與Hanuscin (2007) 與楊秀停、王國華 (2007) 的說法，在探究活動中，學生們主 動參與思考活動，結合生活經驗、所學知識等，想各種辦法去解決問題，只要教師稍加 引導，給予合適的任務，並能利用小組合作的力量，足以讓學生主動進行探究。
從Richhardson與Henninger (2008) 的決策模式來探討學童在思考競賽策略的能力或 程度，兩組學童皆在教師所營造的多變的規則比賽情境下進行學習，因此，在每一次的 規則變化後，學童皆有機會思考自我、隊友、競賽對手與競賽情境的變化。接受5E探究 式教學的學童部分能觀察個人動作技能表現、隊友的攻防位置並發展策略。
5E探究式教學對學童在運動情境戰術發展能呼應Novak (1984) 有意義學習的觀 點，即教師若能有系統的安排教學活動，並透過問題引導學生提取舊經驗聯結新的概 念，然而，因本研究僅針對學習者所紀錄的討論單及學習單來評估決策的發展程度，至 於學童是否將討論的戰術應用於實際的比賽情境中，仍有待未來的研究來驗證。