Dohn, Msdsen與Malte (2009) 認為在學習過程中，興趣扮演了重要的角色，學習者依據
「興趣」來選擇學習的目標以及決定如何學習它。興趣將會影響學習者的知覺、目標設定 以及學習策略的設定 (陳文正，2012)。以下分別針對興趣的定義、分類及發展階段進行 說明。
一、興趣的定義與分類
興趣經常被定義為個人致力於或傾向致力於對某一學科、事件、想法的心理狀態，
其由個人與情境環境間之互動而產生 (Krapp, 2005; Schiefele, 1991)。換言之，興趣可視 為一種特定情境之內的概念，通常與特定的議題、任務及活動有關 (Dohn et al., 2009)。
Renninger, Hidi和Krapp (1992) 提出有關興趣理論的分類，將興趣區分為個人興趣與情 境興趣兩類。個人興趣指個人的特質，為穩定持久，不隨情境改變的個人狀態；相對的，
情境興趣則為個人受情境環境刺激，而感覺有趣，此與特別的主題或情境有關，如表1。
表1
情境興趣與個人興趣之比較
分類 本質性 情感性 穩定性 情感反應
情境興趣 情境特質 暫時或持續 不穩定 與正向與負向情感相關
個人興趣 個人差異 相當持久 穩定 與正向情感相關
Schraw和Lehman (2001) 亦主張「個人興趣」與「情境興趣」兩者有所不同，前者 是長期的且與情境無關，後者則是短期、自發性且與情境相依的。在個人興趣部分又可 分為潛在興趣 (latent interest) 與現實興趣 (actualized interest) 等二個面向，其中，潛在 興趣指的是針對一個特定議題的長期取向；現實興趣則是針對某一特定議題的態度，並 且決定了個體在活動任務中的努力型式。而情境興趣則可區分為文本興趣 (text-based interest)、任務興趣 (task-based interest) 及知識興趣 (knowledge-based interest) 等三個面
向，其中，文本興趣指的是會影響個體學習興趣的學習內容物訊息，任務興趣則是指會 影響個體學習興趣的操作活動任務，至於知識興趣是與學習者知識有關的內容。如圖1 所示：
圖1 興趣的分類
從教師的角度而言，情境興趣已經被視為一個對學生學習表現有重要影響的動機因 素 (Dohn et al., 2009)。Palmer (2004; 2009) 認為，情境興趣是個體面臨某種特定情境所 產生的短期動機；個人興趣則是個體對於某個學科或領域的長期的偏好，兩者確實有所 不同。Dohn等人 (2009) 主張個體面對某種特定情境或環境的刺激時，會表現出情境興 趣，並且因此注意接收訊息，情境興趣表徵的是一種短期的情感反應，這種情感可能維 持一段較長或者是短暫的時間。另一方面，個人興趣則是相對穩定之動機導向或立場，
也就是個體針對某一個議題，經過長時間的發展而產生的知識、價值及正向評價。雖然
「個人興趣」和「情境興趣」備有兩種不同取向的定義，但Dohn等人 (2009) 主張不能 將兩者視為毫不相關的概念，反之，應以相互影響的觀點來看待個體在此兩個面相的發 展。換言之，學習者對真實學習情境的興趣，應該是「個人興趣」與「情境興趣」交互 影響之下的結果。以學生的學習為例，個人興趣指的是學習者在學習之前，對體育活動 所持有的興趣，個人興趣和「態度」有關，情境興趣則是與「動機」較為相關。綜合興 趣的定義與分類，教師可藉由設計課程中的文本內容、操作任務及連結學生先備知識或 經驗，增加學生與情境環境間正向互動，以促發學生對課程的情境興趣 (鄭瑞洲、洪振 方、黃台珠，2011)。
Dohn等人 (2009) 研究發現，情境興趣的來源可能是學習者社會互動的需求，換言之，
安排小組合作的學習活動，讓學生得以和組內、組間的同儕進行社會互動，將可提昇學習 者的情境興趣。Chen, Darst和Pangrazi (2001) 認為，情境興趣的來源可能有5個類別，分別
學習興趣
情境興趣 個人興趣
文本興趣 任務興趣 知識興趣 潛在興趣 現實興趣
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為：新奇、挑戰、需要集中注意、解釋性的學習任務、及時的樂趣。Dohn等人 (2009) 回顧 相關文獻，歸納出有五種取向可用來創造情境興趣的學習環境，分別為：1.使用學習者感興 趣的學習內容；2.創造讓學習者驚奇的內容；3.使用新奇的學習內容；4.提供可選擇的學習 議題；5.整合個人興趣於課程設計中。
二、興趣的發展階段
個人興趣與情境興趣是互動且彼此互相影響 (Dohn et al., 2009; Schraw et al., 2001)，有許多證據指出情境興趣是個人興趣發展的主要成分。Hidi和Renninger (2006) 提 出興趣發展四階段模式圖 (如圖2)，以下說明各階段興趣的特徵：
圖2 情境興趣發展四階段模式
(一) 階段一—促發情境興趣：聚焦在個人與情境或環境間的情感經驗，是啟動興趣的角 色。
(二) 階段二—持續情境興趣：為情境興趣較深層的形式， 是個人開始與情境或環境間 有意義的連結，並能有較深層理解的特徵。
(三) 階段三—喚起個人興趣：指個人邁向持久性向的起始，尋求特定內容之學習任務，
此階段還有賴外在的支持。
(四) 階段四—形成個人興趣：為較穩定及持久的性向，個人會主動追求感興趣的任務，
且付出更多努力並樂在其中。
由上述可知，興趣發展四階段，除了將興趣分為情境興趣及個人興趣之外，進一步 的將情境興趣再細分成「促進情境興趣」及「維持情境興趣」兩階段；個人興趣再細分 成「喚起個人興趣」及「形成個人興趣」兩階段。興趣發展模式從最初的促進情境興趣，
透過個體於情境或環境間的互動，逐步形成個人興趣。
綜合興趣的分類與發展，Chen等人 (2001) 建議，若要提昇學生的學習興趣，教學 者應該安排學生同儕互動的學習活動，提供學生解釋的機會，藉由互動的過程讓學生得 到及時的樂趣。個人興趣是學生長期發展後所形成的產物，教育工作者對於學童的個人 興趣似乎未能有太大的影響，然而，更值得積極努力的方向，應是創造適當的學習環境，
刺激學童的「情境興趣」，吸引學習者投入學習活動 (Dohn et al., 2009)。
三、小結
有鑑於個人興趣對是學習者在學習領域的影響，及其與情境興趣的相互關係，教學 者應積極營造適當的學習環境，藉由學習者已知的學習內容，提供學生相關的學習提 示，以激發學習者的情境興趣，吸引學習者投入於學習活動中，進一步促進學習者在體 育領域的學習表現。根據過去的研究指出，學生學習興趣的提昇，可透過同儕互動的學 習活動，提供學生表達與解釋的機會，藉由互動的過程可學生得到及時的樂趣。故本研 究嘗試以5E探究式教學為策略進行體育教學，透過教師營造問題探究情境、學習者同儕 互動及運動競賽的形式，創造提升情境興趣的學習環境。