寫作教學的策略

寫作是語文科教學的要素之一，寫作可以應用文字表達情感、思想及想像。 

當我們在閱讀他人的作品時，常常可以藉由作品對作家人格特質有初淺的認知。 

我們可以說寫作是「寫的語言」，說話是「說的語言」，二者都可以表達一個人的 想法，只是呈現的方式不同。 

近年來，許多教育工作者推廣「讀寫結合」，「閱讀」和「寫作」是一體兩面 的，長期養成閱讀的習慣，對於語句的呈現、詞語的選用都比起不閱讀者還要精 練。前幾年主要推廣的是閱讀，希望讓學童養成閱讀的習慣，活動內容也不斷推 陳出新，有的學校推廣「晨光閱讀」，有的學校推廣「課間閱讀」，有的學校推廣

「親子共讀」，還有的學校推廣到圖書館閱讀，在在努力都是希望提升閱讀能力。

寫作方面，教育主管機關有發下公文，規定各校每學期的作文篇數，大概平均都 是四至六篇不等，各校可以自行斟酌。現在國語課時數不足，以往舊課程每週國 語相關時數達十節，十節中包含二節的作文教學，反觀現在的九年一貫課程，語 文科教學時數約 5~6 節，還包括鄉土語文等。在時數不足下，倘若學校又辦理眾 多活動，更壓縮到教學時間，作文就常常成為回家親子的功課了。如果家長有陪 同指導是很好的方式，就只怕學童的作文常常淪為家長的功課，也怕學童在沒人 引導的情況下，不知從何下筆，最糟糕的就是抄襲範本或網路文章。所以這幾年 來，常常看到學者大聲疾呼要重視語文教育，學童的寫作能力愈來愈差，寫作能 力的衰退程度可以從大學入學測驗就可以得知。在加拿大有進行閱讀及寫作的測 驗，結果如下： 

加拿大新布倫斯瑞克省 2007 年舉辦四年級小學生讀寫能力測驗，結果七 成學生閱讀達到全省標準，寫作能力達到標準的只有 37%。同時參加測驗 的近千名七年級學生寫作部分合格也只有 41%。（何琦瑜、吳毓珍主編，

2008:15~16）

加拿大閱讀推廣相當成功，七成的學童達到標準，反觀寫作能力卻不到四成 的學童，到了七年級也僅四成左右。由此可知，學童的寫作能力下降，教育主管 機關及第一線教育現場在推廣閱讀的同時，也應該一併推動寫作教學，也就是「讀 寫結合」，偏於一隅對學童的學習成效都是打折的。 

美國教育部教育統計中心的報告指出，有效的寫作技巧在人生中的每個階 段都很重要，從早期的教育到未來的就業，不論是在學校或企業，學生都 要能以清晰、簡潔的方式，傳達複雜的概念與資訊。因此，良好的寫作技 巧能協助學生傳達觀念、分析資訊，並鼓舞他人，而缺乏足夠的寫作能力，

則會影響從學業到未來事業的發展。（何琦瑜、吳毓珍主編，2008:84~85）

從美國的教育部統計報告顯示，寫作不是只為了學校的課業或分數，它最主 要影響著一個人的未來發展。前面談到說話能力關係著一個人的未來，寫作也是 

。這也就是剛才所提到的寫作與說話都是語言表達的一種，只是方式不同。在許 多競賽場合，礙於時間或人數，有時候為了解一個人，常常透過寫作的方式；除 此之外，學童長大應徵工作，勢必要敘寫自己的學經歷，以及自我簡介，倘若他 的寫作能力差，就會影響到未來的發展。綜合加拿大及美國的報告顯示，提升寫 作能力是必要的，這也是我在本章中規畫寫作活動的原因之一。 

學童在寫作時，常常提出類似問題：「老師，我不知道要寫什麼？」「老師，

我還可以寫什麼？」這樣的狀況可能有兩大因素：一是教師命題不佳，與學童關 聯性不高，倘若教師未多加引導，學童就會發生這樣的狀況；二是學童缺乏閱讀，

或是生活經驗少，也可能是根本不願意思考，只希望教師給予方向或是寫些什 麼，教師所扮演的角色非常重要。 

學童對於一篇從未寫過的文章，或是少接觸的文章類型，都會有疑惑，這時 候教師的角色格外重要。引導不是要教師去告訴學童寫什麼，而是去指導學童如

何蒐集寫作內容，串起題意與學童的生活經驗，也告訴學童寫作不單只是眼睛 看，可以用更多角度去觀察，再來從事寫作。就像張嘉真所說的： 

引導是為達成教學目標，所施於的一種策略和手段，它是為引出學童的內 在思想與生活經驗，而提供的教育或情境，是為兒童已被引出的話題或動 機，作思考層次的組織，以導入有主題的表達領域。教者得在事前清楚說 明操作步驟，至於學習應視學童為其學習的主人，可依個人的思想、風格 表現不同的創意，這就是引導的態度。（張嘉真，1997:31~32） 

根據綜合分析顯示：（一）寫作學習單有助蒐集寫作材料，學童覺得學習 單的事先觀察與記錄，提供寫作時寫作材料的蒐集，有很大的助益。（二）

寫作題材符合學生的生活經驗，與學生的生活經驗相結合，使學生易於發 揮，寫出來的文章內容亦格外生動有趣。（三）作品反應上課討論的內容，

呈現豐富的感官經驗，從他們的發言及作品中均可看到豐富的感官經驗。

（鐘玄惠，2002:109~110）

作文寫作是綜合思維的過程，作文的能力並非僅僅是文字的功夫，要注意 內容、注重感受、注重技巧在全面能力的基礎上去幫助孩子寫！儘管我們 稱之為「寫」作文，但真正寫的過程並非簡簡單單的一個字──「寫」， 它所包含的是小學生觀察力、理解力、想像力、創造力和語言表達能力的 一種綜合、複雜的智力活動。（吳忠魁等，2000:152）

綜合上述說法，學童寫作必須先有蒐集寫作材料，配合上生活經驗，再加上 自己的感官體察，將這些都組織起來，最後運用觀察力、理解力、想像力、創造 及語言表達能力，完成寫作。當中鐘玄惠的說法，與我規畫的寫作教學活動立意 相同： 

一、蒐集寫作材料：我設計讓學童先看短片，再看圖片一起討論。討論的內 容從詞語→語句→小短文。這三步驟都是全班一起共作的，透過共作，可以讓本 身能力較低落的學童可以有學習的管道，他往後的寫作就可以仿寫，不至於無從 下筆。再來，實際寫作時，學習單也是一步一步引導，從語詞開始到小短文，循 序漸進完成寫作學習單。全班共作小短文的進行方式，是教師給予一張主題圖片 及看一段主題小短片，讓學童可以先看小短片了解動態情況，再以圖片寫作。教 師讓學童自行發表，全班一起輪流舉手發言，用接寫的方式完成小短文。當然，

教師在過程中扮演的是管理者，管理秩序及整理學童的表達內容，再將整理的語 句寫在黑板上。這樣的教學方式，我曾經使用在班級共作「童話故事」上，小朋 友參與度相當高，甚至要求放學後留校將黑板上的文章抄寫下來，畢竟這是他們 班級的心血，是一種回憶。這樣的方式就是與高敬堯所提的共作法類似：

寫作教學模式：共作法，老師與學生針對題目共同討論與分享經驗或一同 收集資料，老師可將學生的意見寫下來，並連貫成文章，然後由學生謄錄 下來，寫成一篇文章，亦可由學生分組討論，自行寫下意見，經由教師的 協助串聯成文，然後再予以謄錄下來。（高敬堯，2006:24）

二、寫作題材符合學生的生活經驗：題材符合學童的生活經驗，這樣對學童 來說，他的取材就比較容易。寫作題材會隨著年齡增長而逐漸向外擴充，可能超 乎學童的生活經驗，這也就是學童應該多閱讀的原因之一。他們可以多閱讀書 籍、雜誌或是報紙，增加見識領域，才有能力去完成寫作。因為我們設定的教學 對象為三年級，為了讓他們在起步接觸作文階段不至於對作文產生畏懼或是排斥

，所以先以生活經驗為主進行作文教學。在九年一貫國語文領域就有提到生活經 驗相關的寫作能力指標，包括：

1. Ｆ1-4-6-2 能寫出自己身邊或與鄉土有關的人、事、物（國民教育社群 網，2009）：這是以學童的生活經驗為出發點完成寫作，本教學活動的寫作主題

就是與鄉土有關係，以家鄉的活動讓學童寫作。家鄉的活動與學童的連結性較 高，且學童在四幅主題中，至少有兩幅以上（至少有元宵乞龜、海灘活動、電子 武轎）的相關生活經驗，將生活經驗結合寫作，提供較多的素材，學童也比較有 豐富的想法或是創意。

2. Ｆ1-4-10-3 能應用文字來表達自己對日常生活的想法（國民教育社群 網，2009）：學童在活動的寫作方面，可以應用文字來說明他曾參與的鄉土活動 經驗。倘若學童選擇未參與過的主題，那麼學童就可以藉由短片及圖片訊息來構 思文章內容，運用想像力來創造自己的主題內容。

三、作品反應上課討論的內容及學童感官經驗：教學活動就是教師先引導鋪 陳，然後將教學活動作清楚的說明。學童在一起討論課程內容，討論的內容會轉 化為學童的能力，而這些能力就會是寫作的素材；另一方面，學童可以透過感官 經驗來說明想法。以我們設定的鄉土主題活動，學童要撰寫內容，倘若學童選擇 的主題曾經參與過，那他可用感官經驗說明。以「武轎遶境」為例，學校社區內 的廟宇就有電子武轎，甚至許多學童都曾一起陪同遶境，他們就可以寫出遶境時 武轎的聲光效果、周邊圍觀的人及抬轎者情緒如何等等，這些不但是他們的生活 經驗，更是透過感官寫出來更生動的語句。這也就是與高敬堯的感官寫作法精神

三、作品反應上課討論的內容及學童感官經驗：教學活動就是教師先引導鋪 陳，然後將教學活動作清楚的說明。學童在一起討論課程內容，討論的內容會轉 化為學童的能力，而這些能力就會是寫作的素材；另一方面，學童可以透過感官 經驗來說明想法。以我們設定的鄉土主題活動，學童要撰寫內容，倘若學童選擇 的主題曾經參與過，那他可用感官經驗說明。以「武轎遶境」為例，學校社區內 的廟宇就有電子武轎，甚至許多學童都曾一起陪同遶境，他們就可以寫出遶境時 武轎的聲光效果、周邊圍觀的人及抬轎者情緒如何等等，這些不但是他們的生活 經驗，更是透過感官寫出來更生動的語句。這也就是與高敬堯的感官寫作法精神