工作意願之相關理論

動機（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該活動朝向 某一目標的內在歷程或原因（張春興，2007）。陳映琇（2010）也將意願歸類為一種 動機形式，是一股引導個體朝向未來理想目標邁進的動力。探討工作意願的影響因 素，可先分析工作者到底是為了什麼而工作？其工作的動機與需求為何？管理者針 對員工的目標與需求，採用某些激勵方針，營造適當的工作環境，將能激發團體成員 的工作意願，進而實現組織與員工的個人目標（劉玉玲，2011）。動機影響工作行為 的激發、導向與持續的強度，不同的驅動力量，將對目標的追求產生不同的結果。動 機是引導個體行動並使其達到目標的必要的因素，本研究探討之教師兼任行政工作

意願，討論教師是否願意兼任行政工作，也關注教師為何願意或為何不願意兼任的背 後動機，故本研究將兼以動機相關理論探討工作意願。

一、 需求層次論

Maslow(1954)認為人類的需求有其先後順序與層次性，由低至高分出五類：生理 需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、自我實現需求，後來再於1970 年增 加知的需求及美的需求，將其擴充為七個層次，其中生理需求、安全需求、隸屬與愛 的需求、自尊需求等四項為基本需求（basic needs）又稱匱乏性需求（deficiency motivation），是生理或心理上的缺失所導致；知的需求、美的需求及自我實現需求此 三層次為成長需求（growth motivation），Maslow 認為人類對此三者的需求追求是無 限的，但若上述之四項基本需求尚未被滿足，則人類不會產生成長需求。也就是說當 較低層次的需求已經滿足，更高層次的需求才會轉趨活躍，影響個體的下一步行為。

若一個需求已被滿足，其需求強度就會減低，即使增強同一層次的激勵元素，效果可 能降低，或將不具激勵效果。

對學校教師而言，舒適的工作環境及合理的薪資報酬為生理需求方面；工作保障 且免於歧視，瞭解學校政策經營方向，是安全感的需求；與同事維持良好的人際關係，

是社會需求；教師期望工作自主權、獲得在職進修機會及上司與同事的尊重與支持，

為尊榮感（尊重）的需求；而發揮所學實現教育理想，則是在自我實現的需要（張德 銳，1995）。秦夢群（2006）表示：「老師必須在自己的工作受到保障後，才會想要創 新」；人有社會關係的需求，例如對於公司的歸屬感及同事的認同感，而教師需要他 人對自己的努力作出肯定，是為尊重需求；自我實現之需求是個人追求完美與理想典 範，持續自我發展與創造的過程。顏碧琦（2014）依 Maslow 的需求理論（Hierarchy of Need）分析教師在工作職場中的需求層次，將健康屬生理需求；環境安全與薪資 福利屬安全需求；人際關係、組織認同、家人扶持屬社交需求；工作成就、校長賞識、

頭銜職稱和晉升機會屬尊重需求；學校事務訊息、資源掌握與支配性、教育政策與制 度的變化資訊屬知的需求；時間規劃、工作內容的排程屬美的需求；個人生涯規劃，

如當組長、考主任、考校長、退休等，屬自我實現需求。將此與Maslow 的需求理論 結合繪製圖2-3，如下所示。

然而，在現實生活之中，人類的需求狀況可能極其複雜，身在不同環境及團體特 性的教師，其需求層次的程度可能有所不同。Carver 和 Sergiovanni(1973)將 Maslow 理論應用在學校行政上，分別以美國紐約州和伊利諾州教師為研究對象，發現不同年 齡的教師的需求層次也有差異，24 歲的團體，對尊重需求較多，25～34 歲的團體則 多希望能自我實現，45 歲以上的教師則對於需求的實現欲望已漸減；研究也發現美 國教師在生理、安全及社會歸屬需求上滿足時，多停留在尊重需求的層面上，而教師 在自治與自我實現的需求上有強烈慾望。故薪水與安全需求的重要性，對美國教師而 言遠低於對尊重的需求（秦夢群，2006）。

二、 ERG 理論

Alderfer（1972）依據 Maslow 需求層次論加以修飾，將五個層次整合成生存

（existence）、關係（relatedness）和成長（growth）三種連續的線性需求，並以此三 層次之需求的英文字首命名為ERG 理論（ERG theory）。然Alderfer 主張層次之間可 同時作用，比如教師雖在職場人際關係處理不當，但仍可能積極進修尋求更高職位或 知識面的成長；Alderfer 也指出若較高層次的需要困阻時，人會向較低層次的需求尋 求更大的滿意度。例如：教師在自我實現和與他人關係上兩方面均無法獲得滿足時，

便兼差賺取更多金錢以滿足生存需求（秦夢群，2006）。謝文全（2011）也表示當發 現成員一直在尋求低層次的滿足時，領導者應深入了解該成員是否在追求高層次需 求時遭受挫折，並給予建設性的指導與協助，此為 ERG 理論對於教育行政的啟示。

故在探討教師兼任行政工作的意願時，有其必要瞭解教師的需求層次。

圖2-3 Maslow 需求層次論與教師需求

三、 激勵-保健雙因子理論

Herzberg（1959）認為導致工作滿意與不滿意，兩種工作態度並不是同一個連續 體（continuum）的兩端，而是有其不同的連續體，其中一個的兩極是「滿意」與「沒 有滿意」 （no-satisfaction），另一個連續體的兩極是「不滿意」與「沒有不滿意」（no-dissatisfaction）（丁素宜，2009）。他以兩百個會計師與工程師為樣本，研究在工作中 帶給員工滿足感的因素為何結論將其二分為：屬於外向的保健因子（Hygiene Factors）

與趨於內向的激勵因子（Motivator Factors） ，提出激勵-保健雙因子理論（Motivation-Hygiene Theory），分述如下。

(一) 保健因素

保健因素（Hygiene Factors）在於維持生命並保持基本的工作能力，相當於 Maslow 的基本需求層次。包括公司政策、行政管理、監督考核、薪資待遇、人際關係及工作 環境與條件等（吳培源，2006）。必須具備基本水準，以消除工作者的不滿足，但是 無論如何好，員工至多是沒有不滿意，不會因此達到滿意（盧希鵬，2009）故不斷使 用提高薪資待遇作為激勵工具的話，員工也無法感到滿意，所以就算保健因素再好，

也並非提升員工工作績效的主要因素；但若薪資待遇無法維持，工作者便會產生反彈 及不滿，教師領公部門的薪水，其薪酬部分不像一般私人企業可以說調就調，當政府 財政預算無法負荷，要求教師們「共體時艱」時，就可能迎來巨大的反彈聲浪，進一 步則可能影響工作士氣。

(二) 激勵因素

激勵因素（Motivator Factors）讓員工產生工作滿意（job satisfaction）的原因，

在於促進個人行為達到優異的工作表現，產生工作意願與積極態度的因素，相當於 Maslow 的成長需求層次。包括責任感、工作本身、成就感、受尊重、受賞識、升遷 發展及成長等（吳培源，2006）。當具備時能夠增加工作者的滿足感，但欠缺時頂多 只是沒有滿意，而也不會造成工作者的不滿（盧希鵬，2009）。

Sergiovanni(1973)重複 Herzberg 的研究過程，但將研究對象改為教師，發現教育 場域中因循守舊的制度、不當的上級指示與冗雜的行政命令，常使教師感到挫折；而 教育工作本身、責任、與成長的可能性，則能使教師產生滿足感（秦夢群，2006）。

研究結果如圖2-4 所示：

圖 2-4 Sergiovanni 研究中造成教師滿意與不滿意之因素

資料來源：秦夢群（2006）。教育行政理論與模式。台北：五南。頁 316。

四、 三需求理論

McClelland(1961)認為人在工作場域上，有三個主要的驅力與需求，分別是成就、

權力和人際親密的需求，提出三需求理論(Three Needs Theory)。領導者應針對工作者 不同的內心渴望與動機，指派適當任務，滿足不同工作者的內心需求，以達激勵效果。

五、 公平理論

Adams(1965)根據社會比較原理提出公平理論(Equity Theory)，認為激勵程度源 自自己的主觀感覺，是自己的報酬與投入和參照對象(Referents)的比較，若參照後發 現落差，則工作者會試著謀求其中的平衡，再思量投入內容包含學經歷、年資、技術 能力、努力程度、時間等，以修正不公平的現象。也就是說，公平與否是自己與周遭 環境相較的主觀感受，正所謂古云之：「人不患寡而患不均」。

教師是否接任學校行政與工作負荷及工作分配有關（王韻齡，2015）；這意味著 個 人 會 考 慮 投 入(inputs) 與 報 酬 (outcomes) 是 否 公 平 ？ 這 是 優 先 被 重 視 的 議 題 (Greenberg, 2001; Sahin,2013)。故在教育行政上應盡可能關照每個職位的公平性，將 各處室、各組之間的工作職掌考慮負荷輕重等相關因素後再行劃分，若成員覺得滿 意，也較能為組織奉獻，避免成員經過比較之後產生不公平的感覺，而降低原有的投 入程度或選擇離開。

六、 期望理論

Vroom(1964)提出期望理論(Expectancy Theory)，認為人的行動是思考後的結果，

其行為具有理性與決策性，會先分析行動後可能產生的結果及價值，再評估行動與 否。期望理論的主要構念包括結果(outcome)、吸引力(valence)、期待(expectancy)與實 用性(instrumentality)四者，成員若認為結果的吸引力、期待及實用性三者越大，個人 的工作動機也會越強（謝文全，2011）。Vroom 認為當一個人有兩種行為可以選擇時，

他會考慮到每個行為所造成的利弊得失（即吸引力），也會考慮行為產生結果的可能 性（即手段性）還有履行行為的能力（即期待性）（張德銳，1995）。如下圖2-5 所示。

資料來源：張德銳(1995)。教育行政研究。台北:五南。頁 68。

當學校成員認為努力工作，就可以從組織中獲得期望的報酬，他就會去努力工作，

學校的績效自然能夠提高（吳金香、顏士程，2007）。Spuck（1974）以高中老師為研 究對象，發現教師自身目標與學校目標的一致程度，將影響教師的工作表現。也就是 說，教師對於組織目標認同程度越高，則工作努力的程度相對越高。顏碧琦（2014）

也發現基於理性思考的天性，若教師對於工作內容有高期望與高價值，則產生高激 勵，會更願意投注心力於該任務中，對於擔任行政工作也將更具正面的意願。故得知 領導者要充分了解員工的期望，以提供對工作者具吸引力的誘因，而影響工作者期望

也發現基於理性思考的天性，若教師對於工作內容有高期望與高價值，則產生高激 勵，會更願意投注心力於該任務中，對於擔任行政工作也將更具正面的意願。故得知 領導者要充分了解員工的期望，以提供對工作者具吸引力的誘因，而影響工作者期望