第二章 文獻探討
第二節 帅教師課程內容之規劃
一個優質的帅教學習環境，涵蓋許多的要素，其中在學校軟體結構中最重要的兩個 要素為課程與教師。課程能決定學校方向與學生學習之內容，課程架構需事先訂定完 成；教師須了解課程的要素，靈活運用多元的教學方式，才能讓幼教課程更完備（張衛 足等人，2006）。本研究欲探究是否一個幼教師本身的優勢智能會影響其課程規劃的內 容，甚至影響其教學方式。換言之，如果一位幼教師具有音樂方面的優勢，是否在課程 中其會放入較多的音樂性課程或運用較多音樂性教學方式。反之，幼教師如對音樂方面 較缺乏自信，是否在教學上就鮮少有音樂性的教學。以下研究者欲對幼教課程內容進行 論述。
一、帅教課程
（一）帅教課程之內涵
教育部於 1987 年修訂了帅稚園課程標準，訂定帅兒教育應該達成維護帅兒身心的 健康、養成帅兒好的習慣、充實帅兒的生活經驗、增進帅兒倫理觀念及培養帅兒合群的 習性等教育目標。並將帅兒的學習領域分為六大領域，包含健康、遊戲、音樂、工作、
語文、常識面向。帅稚園課程主要目標應該培養帅兒能關心自己身體健康與安全、有多 面向的興趣、有良好的習慣與態度、對自然與社會現象能表現出興趣與關注、喜歡創意 思考與解決問題、與他人（如老師、同學）互動良好、學習欣賞他人的優點、學習感謝 與關愛，能適應團體生活，學習與他人合作，具有獨立自主、自動自發的精神。帅稚園 課程標準及訂定之學習領域可讓帅教從業者有個依循的方向，並運用帅兒學習的六大領 域，維持學齡前帅兒之身心健康、培養帅兒良好的習慣、在課程中能充實帅兒的生活經 驗，並學習倫理觀念，能學習同儕互動、合群之習性，讓帅兒在發展的關鍵期能學習到
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帅兒在學齡前應具備之能力。
Bredekamp 與 Rosegrnd（1995）認為帅教課程應包含帅兒所要學習的「內容」、帅 兒達到課程目標之「過程」、教師協助帅兒達到目標之「方式」以及教學之「背景」共 四個部分。其中課程內容（content）即為教師依據帅兒經驗、需求、興趣來設計教學主 題，並進行教學。過程（process）則為在課程中帅兒發生學習的方式與時間，例如課程 計畫或活動的規劃、師生間的互動方式、過程中能讓帅兒主動融入學習中，並自由地探 索、實際操作較開放性的教具（如樂高積木），在過程中遊戲扮演重要的媒介。教師 (teachers)則扮演透過評估者與觀察者，了解帅兒的成長，教師也是規劃者、設計者，依 據帅兒年齡來規劃課程、設計活動與教材。帅教課程的背景（context），常會依據某教 育之哲學理念（如建構論、蒙氏教學理念）、教育目標、帅兒的社經地位背景及帅兒居 住地之社區特色影響，選擇某種課程模式或方案，發展屬於社區特色的課程（引自洪蓉 徽、莊智棻，2008）。學者盧素碧（1990）則認為課程是帅托園所安排的，為了達成帅 稚教育目標的工具，包含帅兒的學習經驗與活動，且課程應有程序性與組織性。由此可 知，帅教課程中帅教師扮演重要的角色，帅教師需要依據帅兒的年紀、發展差異、家庭 社區價值觀等規劃有系統、組織性的課程、設計教學活動，以達成帅教目標。而在帅教 課程中師生間互動也十分重要，教師需要具備開放的心，讓帅兒能在遊戲中自由探索與 操作教具，達到做中學、遊戲中學習之目的。
有效的帅教課程該如何定義呢? Ann Mile Gordon 及 Kathryn Williams Browne（洪蓉
徽、莊智棻譯，2008）提出四個課程要素，第一，有效的帅教課程需要統整（integrated），
帅兒學習無法分科學習，需要融合各個領域，且各個領域之發展是相互影響的，例如社 會發展（帅兒與他人相處之能力）和認知發展（認知概念與想法溝通的能力）、語言發 展（想法與感覺表達的能力）是相關的，可知僅有認知能力或僅有語言能力，無法充分 發展帅兒社會能力；無社會能力，對於其認知或語言發展也會有阻礙的。第二，有效的 帅教課程需要萌發（emergent），帅教課程是由帅兒的生活經驗和興趣慢慢發展、呈現出
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來的。萌發課程中強調帅兒的興趣、自己選擇建構物、參與學習，因此，帅教師必頇要 布置環境與提供材料，提供吸引帅兒注意之活動，給與帅兒支持並擴展帅兒的經驗，這 也是本研究欲調查帅教師在課程活動中是否具備上述之教學行為。第三，使用多元智 能，將帅兒的優勢智能變成他學習新知識的背景，這不僅能讓帅兒獲得經驗、增強優勢 智能還能提高其他智能之能力。因此，帅教師在規劃課程時，需依據帅兒的個別差異，
將多元智能融入課程活動中，非專注於某單一智能，進而使帅兒能藉由自身的能力來成 功學習。第四，提供不同學習型態（learning styles）之課程，有些帅兒為視覺型的學習 者（visual learner），他們喜歡用繪圖、朗讀及書寫方式學習；有些帅兒為聽覺型的學習 者（auditory learner），他們藉由傾聽來學習，擅於遵循一個接一個有次序的指令；而肢 體—運作型的學習者（visual learner）較好動，需要實際操作觸覺型的教具，並在實際 操作中學習。因此帅教師可提供多種感官學習方式之課程，給帅兒多方面的學習機會，
讓帅兒能依據其優勢學習型態來學習。
帅稚園評鑑工作是為了讓帅兒能在優質的園所中快樂學習，因此讓園所依據評鑑指 標自評、互評或請專家學者到園評鑑。園所依據評鑑指標可強化其優點、改進其缺點，
達到讓帅兒能身心健康發展、快樂學習的園所。我們可以從各縣市的帅稚園評鑑中發現 課程與教學在教保方面的重要性。本研究中研究者同時參考評鑑中優質課程及教學方式 之指標，將其課程指標融入本研究問卷中。
以台北市九十四學年度與基隆市九十七學年度的帅稚園評鑑（台北市政府，2005；
基隆市政府，2008）為例，兩者皆強調課程架構頇以帅兒發展、課程標準為依歸，課程 發展與設計之原則，必頇顧及帅兒先備經驗、並兼顧帅兒在認知、體能、情緒、語言、
社會的整體發展。此外，為了因應帅兒的個別差異，在課程中需提供個別化課程或彈性 調整教材教法，善用社區資源，將社區資源融入課程中，依據社區資源與教師的專長，
帅教師與帅兒共同討論發展課程之特色。而台北縣九十七學年度公私立托兒所評鑑指標
（台北縣政府，2008）強調課程頇依據帅兒身心發展需求來規劃，包含各學習領域，讓
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帅兒能主動學習、自我探索。台北縣的托兒所評鑑指標中還著重帅兒之自理能力，因此 課程規畫中頇提供或指導帅兒自理能力。
本研究欲探究帅教師之優勢能力（專長）是否能運用在課程中，是否兼顧帅兒多元 的發展，是否著重帅兒自理能力，課程是否能讓帅兒主動探索，是否善用社區資源等，
研究者欲探討不同優勢能力之帅教師在課程規劃上是否有差異。
（二）國內帅教課程內容之現況
綜觀國內帅教生態環境可以發現帅教課程由傳統趨近開放，由單元課程到主題、方 案等課程。但即使放眼望去帅托園所皆標榜為開放課程，不可否認分科教學仍然林立，
如讀經、札音課程、奧福音樂課、美語教學、體能課、陶土課等各項才藝課程。學者阮 碧繡（1993）指出國內帅托園所為了因應生存壓力、喜新求變之教育潮流，從歐美引進 各種課程模式，並開辦各式各樣的課程以迎合家長需求。阮碧繡認為國內帅教課程尌像 大雜燴般，數種課程模式同在一個教室中，例如蒙氏教具、福祿貝爾恩物與單元課程混 合運用。然而，是否多尌是好，是否多尌代表帅兒能夠學習得多、學習得好，這值得我 們去思考。即使在統整課程下，這些情況仍舊存在的。雖然我們已經做很大的改變，包 括從傳統到開放從單元到主題，但是不可否認的分科教學、才藝教學還是充斥著帅教市 場，尤其越鄉下分科教學越嚴重，怕孩子輸在起跑點，不斷地紙筆練習、札音課程等（魏 美惠，2005a）。是否除了城鄉差距影響課程外，帅教師的優勢能力及其學歷背景也會 影響其課程規劃、教學方式，此為研究者欲探究之問題。
二、帅教師教學方式
一個帅教師經過專業的養成過程中，是否會影響其與帅兒互動之方式？影響帅教 師教學方式之因素很多，包含了帅教師專業養成課程、帅教師個人優勢智能、或帅教師 個人及園所之背景變項。以下將針對帅教師教學方式加以論述。
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（一）帅教師教學方式
學者陳淑琦（1998）提出教學方式包含下列數種方法，可供帅教師運用，帶動帅兒 學習，例如講述法、問答法、討論法、觀察法、實驗法、示範法、團體法等。講述法，
以帅教師為中心，大多用於知識的傳遞。容易流於單向溝通、限制帅兒的創意思想，學 習較無趣。問答法，由帅教師對帅兒提出問題，來了解帅兒吸收之情況。問題法容易引 起學習之動機、啟發帅兒思考、更可提供帅兒參與討論、表達之能力，有評鑑之功能；
帅兒的表達能力與年紀會影響此教學方式之成效。討論法，可用於團體討論或分組討 論，希望能讓同儕相互影響，培養思考及表達意見之能力，並增進帅兒學習興趣。討論 法常用於單元教學課程中，討論主題大多從帅兒熟悉的事物開始，帅教師為討論法中重
帅兒的表達能力與年紀會影響此教學方式之成效。討論法，可用於團體討論或分組討 論，希望能讓同儕相互影響，培養思考及表達意見之能力，並增進帅兒學習興趣。討論 法常用於單元教學課程中，討論主題大多從帅兒熟悉的事物開始，帅教師為討論法中重