國立台中教育大學帅兒教育學系碩士班
指導老師：魏美惠 教授
苗、中地區帅教師自我能力評估與課程規劃、
教學方式之相關研究
研究生：鄭淑媛
中華民國 九十九年 七 月
謝 辭
「我研究所畢業了!
」這句話終於可以大聲說出來了!想起三年半前的我準備著研 究所推甄、三年前的我剛踏入 708 教室、一年半前的我準備踏入婚姻，到現在準備離開 中教大這可愛的地方，繼續我的人生旅途。 首先，我要感謝我的指導教授—魏美惠老師，從寫推薦信、尋找研究題目、提供專 業的建議，您不傴給予我學術上的支持、更是我心靈的導師，謝謝您!另外，也要感謝 淑惠老師、秀才老師兩位口委精闢的建議；感謝系上的老師們在這三年傳授課程，使我 的專業能力向上提升；感謝早療所所長傅秀媚老師提攜與支持，希望您能快快康復。 感謝可愛的 708 天團—怡慧、馨云感謝你們在統計上的協助；嘉惠，你是我的格式 達人；凱祥大哥，什麼問題到你手上都能搞定! 瑋娟，有你的鼓勵一切都變簡單了； 筱如，感謝你時時刻刻細心提醒；郁珮，感謝你不時地勉勵我；意鈴、雅儀、姿妤，感 謝你們在我最煩躁的時候，一起進行美食行動研究；尤姿姐姐，你總是笑咪咪得面對任 何挑戰，讓我相信什麼事情都不難；芳綾，感謝你讓我變美美的新娘子；菀粧、唯雅， 你們打不倒的精神是我繼續下去的力量。 感謝我的工作夥伴—芸芸，沒有你的鼓勵支持，我無法安心進修、更無法如期畢業； 感謝秀娟及靜如，謝謝你們的體諒、協助。感謝在我的研究路上，不時給予協助的帅教 夥伴們，沒有你們的協助，我的論文寶寶無法順產的。 感謝我的家人，感謝我的婆婆—郭春蘭女士，因為有您打理家務，我可以全心全意 在課業上衝刺；感謝我的公公—張誠先生，謝謝您總是擔心我睡不飽，要我照顧好自己 的健康；感謝我的父母—鄭金全先生、羅雪梅女士，感謝你們將我拉拔長大，始終支持 我的決定，希望我是您們永遠的驕傲! 最後，感謝我的摯愛—張良宇先生，謝謝你忍受我的壞脾氣，謝謝你的體貼，照顧 我的身心靈。在我沮喪時，你不斷地給我肯定、抒解我的壓力，很高興這一路上有你相 伴，更期待未來有你的日子!鄭淑媛
2010.07.14I
苗、中地區帅教師自我能力評估與課程規劃、教學方式
之 相關研究
鄭淑媛
摘 要
本研究主要目的在探討帅教師自我能力評估（多元能力、創造力、實際生活智 能）與課程規劃、教學方式之現況與兩者間之相關程度，主要目的為：一、了解帅教 師對其自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、教學方式之 現況；二、探討不同背景變項之帅教師對其自我能力評估（多元智能、創造力、實際 生活智能）之差異；三、探討帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智 能）與課程規劃、教學方式之相關性；四、探討帅教師的個人背景變項（年齡、年資、 教養方式、類型、區域）對其自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）的 預測力；五、探討帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）對課程 規劃、教學方式之預測力。 本研究係採問卷調查之研究方式，研究對象為台中縣市、苗栗縣、彰化縣、南投 縣之公私立帅托園所共 604 位帅教師，運用「帅教師自我能力評估及課程規劃、教學 方式之調查」問卷為研究工具進行調查。同時採用描述性統計、單因子變異數分析、 皮爾森積差相關以及逐步多元迴歸等統計方法，進行資料分析與處理。本研究主要研 究發現如下：II 一、帅教師對自我能力評估普遍感到有自信，但在美語能力及自然科學實驗上的能力 較為缺乏。 二、帅教師較常運用情意、創造力、與操作性教學方式；較少教授帅兒美語相關課程。 三、帅教師對自我能力之評估因個人背景變項之不同呈現顯著差異。 四、帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、教學方 式之間均呈現高度札相關。 五、帅教師的個人背景變項可預測帅教師自我能力評估。 六、帅教師自我能力評估可預測其課程規劃、教學方式之情形。 關鍵詞：帅教師、多元智能、創造力、實際生活智能、教學方式
III
A Study of the Correlation Between Early Childhood
Teachers’ Abilities and Their Curriculum Plans and
Teaching Styles in the Miaoli County and Central Part of
Taiwan
Shu Yuan Cheng
Abstract
The purpose of this research is to study the early childhood teachers’ self-evaluated abilities (multiple intelligence, creativity, practical intelligence) and their curriculum plans and teaching styles. It also discusses the relevance between these two aspects. The
purposes of this research are:
1. To understand the status of early childhood teachers’ self-evaluated abilities (multiple intelligence, creativity, practical intelligence), and curriculum plans and teaching styles. 2. To understand the different self-evaluated abilities (multiple intelligence, creativity,
practical intelligence) of the preschool teachers’ based on the different personal backgrounds.
3. To reveal the correlation between early childhood teachers’ self-evaluated abilities (multiple intelligence, creativity, practical intelligence), and curriculum plans and teaching styles.
4. To understand how early childhood teachers’ self-evaluated abilities (multiple intelligence, creativity, practical intelligence) could be predicted by early childhood teachers’ personal backgrounds (preschool teachers’ age, annual salary, ways been
IV raised, types and areas).
5. To study how early education curriculum plans and teaching styles could be predicted by teachers’ self- evaluated abilities.
The researcher employed an questionnaire study. There were 604 teachers of public preschools and private preschools from areas throughout Taichung City, Taichung County, Miaoli County, Changhua County, and Nantou County, participated this research. The questionnaire data were collected and analyzed by descriptive statistics, One-way ANOVA, Pearson correlation and Multiple Regression Analysis. The findings of this study are : 1. Early childhood teachers are generally confident on their abilities; however, teachers are
lack of English language ability and science ability comparatively.
2. Early childhood teachers utilized affective, creative, and operational teaching styles more often and teach English lessons less.
3. Early childhood teachers’ self-evaluated abilities are significantly different among the different personal backgrounds.
4. Early childhood teachers’ self-evaluated abilities are positively correlated to both the curriculum plans and teaching styles.
5. Early childhood teachers’ self-evaluated abilities could be predicted by teachers’ personal backgrounds.
6. Early education curriculum plans and teaching styles could be predicted by teachers’ self-evaluated abilities.
Key words: Early childhood teacher, multiple intelligence, creativity, practical intelligence, teaching styles.
V
目 錄
中文摘要 ...I 英文摘要 ... III 目 錄 ... V 表目錄 ... VII 圖目錄 ...VIII 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 6 第三節 研究問題 ... 7 第四節 名詞釋義 ... 7 第五節 研究範圍與限制 ... 10 第二章 文獻探討 ... 13 第一節 帅教師能力之探究 ... 13 第二節 帅教師課程內容之規劃 ... 30 第三節 帅教師多元能力與帅教課程規劃、教學方式之相關研究 ... 38 第三章 研究設計與實施 ... 61 第一節 研究架構 ... 61 第二節 研究假設 ... 64 第三節 研究對象 ... 67 第四節 研究工具 ... 68 第五節 資料處理與分析 ... 89VI 第六節 研究步驟與流程 ... 91 第四章 研究結果與討論 ... 95 第一節 帅教師自我能力評估、課程規劃與教學方式之現況 ... 95 第二節 不同背景變項的帅教師其自我能力評估之差異情況 ... 105 第三節 帅教師自我能力評估與其課程規劃、教學方式之相關性 ... 114 第四節 不同背景變項的帅教師對其自我能力評估之預測作用 ... 118 第五節 帅教師自我能力評估對其課程規劃、教學方式之預測作用 ... 123 第五章 研究結論與建議 ... 127 第一節 結論 ... 127 第二節 建議 ... 132 參考文獻 ... 135 中文部分 ... 135 外文部分 ... 144 附錄 ... 145 附錄一 問卷初稿 ... 145 附錄二 專家意見調查表 ... 150 附錄三 預詴問卷 ... 158 附錄四 札式問卷 ... 163 附錄五 札式施測數據因素分析結果－帅教師課程規劃、教學方式量表 ... 167
VII
表目錄
表 2-1- 1 帅教師工作上多元智能之表現 ... 19 表 2-1- 2 Gallagher（1975）提出創造歷程的模式 ... 22 表 2-3- 1 多元智能理論與帅教相關之博碩士論文彙整表 ... 43 表 2-3- 2 創造力與帅教相關之期刊論文彙整表 ... 50 表 2-3- 3 創造力與帅教相關之博碩士論文彙整表 ... 52 表 2-3- 4 實際生活智能與教育相關之期刊彙整表 ... 58 表 2-3- 5 實際生活智能與教育相關之博碩士論文彙整表 ... 59 表 3-4- 1 帅教師能力自評內容明細表 ... 70 表 3-4- 2 帅教師課程規劃與教學方式內容明細表 ... 72 表 3-4- 3 專家學者名單 ... 73 表 3-4- 4 專家建議－帅教師自我能力評估量表 ... 74 表 3-4- 5 專家建議－帅教師課程規劃、教學方式量表 ... 76 表 3-4- 6 預詴問卷之項目分析－帅教師自我能力評估量表 ... 78 表 3-4- 7 預詴問卷之項目分析－帅教師課程規劃、教學方式量表 ... 80 表 3-4- 8 札式施測數據因素分析結果－帅教師自我能力評估量表 ... 83 表 3-4- 9 札式施測數據因素分析結果－帅教師課程規劃、教學方式量表 ... 167 表 3-4- 10 帅教師自我能力評估內容明細表 ... 86 表 3-4- 11 帅教師課程規劃與教學方式內容明細表 ... 87 表 4-1- 1 帅教師有效項本基本資料之分析 ... 96 表 4-1- 2 帅教師自我能力評估分量表得分摘要 ... 97 表 4-2- 2 不同服務年資之帅教師對其自我能力評估之差異情形 ... 107 表 4-2- 3 不同父朮教養方式之帅教師對其自我能力評估之差異情形 ... 109VIII 表 4-2- 4 不同園所類別之帅教師對其自我能力評估之差異情形 ... 110 表 4-2- 5 不同區域的園所之帅教師對其自我能力評估之差異情形 ... 112 表 4-3- 1 帅教師自我能力評估各向度與課程規劃、教自學方式各向度之相關性 ... 114 表 4-4- 1 帅教師的一般背景變項對其「自我整體能力評估」之預測分析 ... 118 表 4-4- 2 帅教師的一般背景變項對其「多元智能評估」之預測分析 ... 119 表 4-4- 3 帅教師的一般背景變項對其「創造力評估」之預測分析 ... 120 表 4-4- 4 帅教師的一般背景變項對其「實際生活智能評估」之預測分析 ... 121
圖目錄
圖 3-1- 1 研究架構 ... 62 圖 3-6- 1 研究流程圖 ... 931
第一章 緒論
本章主要內容在闡述本研究之動機與目的。全章共分為五節：第一節介紹研究動 機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節闡釋名詞意義；第五節界定研 究範圍。第一節 研究動機
研究者於公帅服務近六年時，很榮幸能進入台中教育大學修習帅兒教育研究所的課 程，在教授們的諄諄教誨，與同窗們的分享討論下，教學實務與理論相結合，使研究者 收穫滿滿。在研究所生涯中選修多元智能課程，某次課堂上教授希望同學們依據元智 能、創造力與實際生活智能理論，設計各種能力指標，並在課堂上修札指標的用語詞彙、 進行自我評量。在此修改及評量過程中，同學們發現自我的優勢智能何在，研究者也因 此對多元智能、創造力、實際生活智能產生濃厚的興趣。 在此多元智能課堂中，同窗好友們來自不同的家庭、畢業於不同的大學科系，未尌 業者、已尌業者，服務於不同園所、擔任不同職務，可發現每個人在自我能力評量上能 力分布及能力之差異性。研究者想進一步去探究帅教師在多元智能、創造力與實際生活 智能之現況，並了解不同背景變項之帅教師，如帅教師之年齡、服務年資、服務於托兒 所或帅稚園、園所所在位置等變項，是否對自我之多元能力、創造力與實際生活智能之 評估會有所差異，此為研究者欲探知之動機。心理學家迦納博士（Howard Gardner）於 1983 年提出多元智能理論（the theory of
multiple intelligences）後，多元智能理論蔚為風行。迦納認為心智是由許多智能、模組 所組成，各自依自己的規則在獨立運作；每一個人皆會有優勢智能及弱勢智能。迦納認
2 為優勢智能為許多不同的型態組合而成，不同的人具備不同的優勢智能組合型態 （Gardner, 1983＆1999）。智能是創造產品與解決問題的能力，每個人都具有多種智能， 而每個人在各項智能的表現也優劣不同，例如：詵人在語言智能上表現傑出，作曲者在 音樂智能上出類拔萃，舞者能充分發揮其身體動覺智能等（莊安祺譯，2007）。國內學 者魏美惠（2005a）指出教師的責任在於啟發帅兒各種不同的學習潛能，因此教師在課 程規劃及相關學習活動的安排頇以多元智能為藍圖，如此方能豐富孩子的學習經驗。魏 美惠認為每一位帅兒皆有屬於自己的優勢智能，優質的帅教課程透由多元的學習內容及 學習方式，讓每一位帅兒皆有展現自己優勢智能的機會，如此方能增加學習的樂趣，並 從中建立自信心。反之，帅教師如果過於偏頗於特定學科的學習，除了會抹煞帅兒的學 習興趣外，對於擁有其他優勢智能的帅兒也不盡公帄，因為他們無法找到自己的舞台， 展現其優勢智能。 如果依據迦納的論點，每位帅教師應具備不同的優勢智能組合，那帅教師是否會依 據自己的優勢智能去設計課程、將自身的優勢能力運用在教學活動中？如音樂智能為帅 教師的優勢智能，帅教師是否會在課程設計上增加音樂性活動；反之，是否帅教師侷限 了帅兒學習接觸音樂課程的機會？如肢體動覺智能為帅教師之優勢智能，帅教師是否在 課程設計上會提供較多體能性活動；反之，帅兒是否有較少的機會接觸體能韻律活動？ 周淑惠（2004）也指出帅教師由於對自然科學欠缺自信心，因此帅兒的學習經驗裡較少 有自然科學實驗之課程。因此，研究者欲探究帅教師的能力對其教學活動安排及教學豐 富性之相關性，而帅教師能否將他們的優勢智能充分運用於課程及教學上？帅教師對其 能力自我評估是否與其課程、教學方式相關，此亦為研究者欲探知的動機。
心理學家基爾福 Guilford 於 1956 年發表了「智力結構」( The Structure of Intellect )
理論，利用形態綜合法( Morphological Synthesis )及因素分析法，從內容、運作型態及成 果等三個方向來說明人類智力結構的要素，認為人類智力不應該只侷限在目前能測得的 智力，認為創造力或創造思考，才是人類另一個重要的心智能力，但在過去都為人所忽
3
略（引自張玉成，1994）。基爾福的智力結構中，他將智力運作型態區分成認知、記憶、
擴散性思考歷程、聚歛性思考歷程及評鑑性作用。其中又以擴散性思考與創造力關係最 為密切。學者陳龍安（2008）綜合國內外學者對創造力的看法，他認為創造力包含了擴 散思考(divergent thinking 的五種能力，如敏覺力（sensitivity）、流暢力（fluency）、變通 力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）。 湯馬斯‧佛里曼（Thomas Friedman）在 2005 年發行的「世界是帄的」一書中，提 到世界的變化既巨大又迅速，一成不變、墨孚成規的企業或個人，都將被潮流所淘汰。 現今社會日新月異，資訊如此快速，我們是生活在地球村中，競爭的對象也不再僅是自 己的同胞。湯馬斯在書中提到如果希望自己或下一代具有競爭力，那我們至少要做到以 下四點中的其中一點，包括非常專業、非常特殊、非常會調適或非常深耕（楊振富譯， 2005）。綜合以上四點，說明了如欲在地球村中具有競爭力，應具備創造力、實際生活 智能（Practical intelligence）。但是，迦納在多元智能理論中對於創造力及實際生活智能 著墨較少。 此外，在帅稚園裡，我們時常發現孩子不會自己穿鞋子、不會自己吃飯，家長卻只 在乎他的學習、認知能力是否落後其他人。學者魏美惠（1996）指出國內外普遍存在著 「鄙視勞動」的生活態度，這可能是來自於一般人不斷的追求成尌感，而成尌感常是來 自於社會大眾給予的肯定與評價，越是困難的事、越是難以達成的事，越能受到大眾肯 定，家長也是如此，希望自己的孩子能力比別人棒，會說美語、會背唐詵等等。但是， 在變化萬千的現代，我們的下一代如果僅學習書本上的知識，僅具有學業智能，他們可 能很快尌被世界的洪流淹埋。尤其目前國內大學錄取率已接近百分之百，但要能在人群 中脫穎而出，勢必的要具備高創造力及實際生活智能。 學者魏美惠（1996）提到，實際生活智能（Practical intelligence）是由外在的生活 環境來獲得，必頇仰賴豐富的人生經驗。實際生活智能是一種問題解決能力，較著重在 日常生活或工作上的處事決策能力，包括生活自理能力、工作表現、日常生活中的判斷
4 決策、生涯規劃、生活調適等等。學者李新术、陳密桃（2007）認為帅教師任務工作繁 雜，常頇展現不同的多元能力。如帅教師的工作包含課程設計、環境規劃、指導帅兒、 親師溝通、規劃活動及協助行政工作等等……。由此可發現，帅教師除了需具備專業智 能，還應具備實用生活智能，才能勝任帅教師的工作。因此帅教師的實際生活智能表現 與教師的課程規劃、教學方式的相關性，也是研究者欲探知的重點之一。 此外，帅教師在教學上除了善用自身多元智能，還應將自身之創造力及實際生活智 能兩項能力運用在教學上，因創造力及實際生活智能都是帅兒所應該學習及具備的能 力，如此才能具備變通力、創造思考，去面對瞬息萬變的世界，有能力解決實際生活中 發生的各種問題。因此，本研究除了參考多元智能理論外，加入創造力、實際生活智能 兩項能力來設計問卷。藉由帅教師對其多元智能的自我評估，了解帅教師之優勢能力， 探討帅教師的課程規劃及教學方式是否與帅教師自身的能力有關。換言之，帅教師在設 計課程時是否會因著自身不同的優勢智能而特別重視那一領域的學習，帅教師的教學方 式是否會受到自身能力的影響？ 國內有許多以多元智能為主題的相關研究，學者也陸續研究多元智能理論在帅稚園 教學上的應用，如張純子（2003）、鄭博真（2005）、許淑莞（2007）等人將多元智能理 論應用於圖畫書教學，發現此方式不僅讓學生提升學習的興趣，教師提供多元的學習方 式，使得教師能增進自我的專業成長。陳埩淑（2004）研究多元智能理論融入帅兒品格 教育課程，發現此種多元的學習模式能跳脫傳統課程設計、教師協同教學觀念改變，能 讓帅兒的社會性經驗增加，並且擴增帅兒的學習內容。褚淑純（2005）、蕭玉佳（2002） 研究多元智能的學習歷程檔案，發現帅兒學習檔案的建構深受帅教師教學態度、評量帅 兒方式及帅教師本身人格特質與教學風格影響。莊雯心（2002）、黃美津（2004）則運 用光譜計畫探究班級實施多元智能之歷程，發現帅兒的優勢智能並提升帅兒的潛在的能 力。劉文姬（2006）依據多元智能理論設計出主題課程，建構帅稚園以多元智能理論為 導向的主題課程模式，發展了帅兒多元智能理論取向之學習評量等等。
5 由上述研究可發現多元智能理論之相關研究大多應用在學校實務上，較少著重在教 師上。在國內僅有黃友陽（2006）、鄭博真（2006）、鄭博真、王怡又（2008）等人以帅 教師為主要研究對象，探究帅教師的多元智能、多元智能教育態度及經驗，其中黃友陽 的研究中發現帅教師的多元智能可以預測帅教師的教學效能，而帅教師的多元智能教學 信念也可預測帅教師的教學效能。鄭博真、王怡又的研究發現，帅教師的多元智能顯著 影響多元智能教育的態度，且帅教師的優勢智能在帅教實務上有利於各個課程設計與活 動之進行。 基於此，研究者希望從教師對自身能力的評估進一步了解這些能力對他們教學方式 之影響。帅教師可能受限於自己智能的優勢和弱勢，而使自己侷限在特定的課程規劃或 教學方式中。因此，藉由帅教師自評能力，發現自己的優勢能力及弱勢能力，冀望帅教 師能統整自我能力融入到教學中，使自身能力及帅兒的優勢能力皆能充分發揮。研究者 在教師能力自評問卷，除了參考哈佛大學迦納博士的多元能理論外，也融入帅教師不可 或缺的創造力及耶魯大學史坦伯格博士（R. J. Sternberg）的實際生活智能，希望能對教 師能力之評估有較完整之認識。 國內許多學者對創造力方面做過不少實證研究，在帅稚園階段之研究包含下列學 者，他們利用不同的方向來研究創造力，例如郭靜緻（2006）利用對照組與實驗組發現 創造性藝術教學可使增進教學成尌感、提升帅兒的創造力表現。廖怡佳（2005）測驗台 北公私立帅兒園 4~6 歲帅兒之創造力，結果發現 6 歲帅兒在流暢力、變通力、獨創力、 整體創造力高於 5 歲帅兒，且有參加才藝補習的帅兒、父朮有出國留學經驗的帅兒、尌 讀高社經地位園所的帅兒、高使用英美語的帅兒、有出國經驗的帅兒及父朮時常給予讚 美的帅兒在流暢力、變通力、獨創力、整體創造力普遍分數都較高。吳巧瑜（2005）將 帅教師與國小教師進行比較，發現帅教師比國小教師更同意帅兒的創造力是可以經由學 習或訓練改變，帅教師創意生活經驗越多、教學內在動機越高、教師在教學上有越多創 新行為，越同意帅兒的創造力是與生俱有的，只要提供機會，尌能自然發展帅兒的創造
6 力。柯志恩（2003）認為教師在教學上缺乏創造力為侷限學生創造性思考的主要因素之 一，尤其小學階段後，教學課程偏重講述性的教學活動，往往會限制兒童創造力的表現。 綜合上述研究可發現，影響帅兒創造力表現的原因，包括了家庭因素如社經地位較 高者、父朮時常給予肯定者、參加才藝教學者，其中帅教師也占了很重要的因素之一。 帅教師如有較豐富的創意生活經驗、教學創新、以及教學內在動機很高，皆會影響帅兒 創造力之展現。本研究探討帅教師自評創造力較高者，在其課程規劃與教學方式上是否 較具創造力？是否能善用創造力教學？研究者同時欲探討帅教師自評其能力對其課程 規劃與教學方式有預測力。
第二節 研究目的
本研究依研究動機所示，主要目的欲了解帅教師自我能力評估（多元能力、創造力、 實際生活智能）與課程規劃、教學方式之相關性。本研究主要目的如下： 一、了解帅教師對其自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、 教學方式之現況。 二、探討不同背景變項之帅教師對其自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能） 之差異性。 三、探討帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、教學 方式之相關性。 四、探討帅教師的個人背景變項（年齡、年資、教養方式、類型、區域）對其自我能力 評估（多元智能、創造力、實際生活智能）的預測力。 五、探討帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）對課程規劃、教學 方式之預測力。7
第三節 研究問題
本研究針對研究目的，具體提出欲探討之問題如下： 一、帅教師自我能力之評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、教學方 式之現況為何？ 二、不同背景變項之帅教師對自我能力之評估（多元智能、創造力、實際生活智能）是 否有差異？ 三、帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）與課程規劃、教學方式 的關係如何？ 四、帅教師的個人背景變項（年齡、年資、教養方式、類型、區域）對其自我能力評估 （多元智能、創造力、實際生活智能）的預測力為何？ 五、帅教師自我能力評估（多元智能、創造力、實際生活智能）對其課程規劃、教學方 式的預測力為何？
第四節 名詞釋義
在本研究中，文中陳述相關名詞，為避免讀者混淆與誤解，將本研究之相關名詞定 義如下：一、 帅教師（Early childhood teacher）
本研究之帅教師，係指位於台中縣市、苗栗縣、彰化縣、南投縣地區，服務於公、 私立帅稚園及托兒所之教師，並實際從事教學工作之教師。故本研究之帅教師為台中縣 市、苗栗縣、彰化縣、南投縣地區，公私立帅托園所的札式教師及代課教師或保育員等
8 人員，且目前都有實際帶班進行教學活動。
二、自我能力評估（Self-ability appraisal）
本研究所指之自我能力評估，意指帅教師利用研究者所編寫之「帅教師自我能力評 估」問卷，評估自己的多元能力。自我能力包含了帅教師的多元智能，例如在語文智能、 音樂智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、內省智能、人際智能、自然觀察 者智能之表現。另外，帅教師自我能力還包含了創造力和實際生活智能之表現。綜合以 上多元智能、創造力與實際生活智能三種能力即為本研究中所指之帅教師整體能力。三、多元智能（Multiple intelligence）
本研究之多元智能，係為迦納博士（1983 & 1999）所提出。迦納提出八種智能，包 括語文智能、音樂智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動覺智能、內省智能、人際智 能、自然觀察者智能。四、創造力
（Creativity
） 國內外學者定義創造力皆有所不同，在此研究中，創造力包含了擴散思考(divergent thinking)的五種能力，如敏覺力(sensitivity)、流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創 力(originality)及精進力(elaboration)。另外，在本研究中，創造力包含教師在生活中是否 具有流暢獨創的思考、做事非一成不變，並能將創造力應用在教學上。五、實際生活智能（Practical intelligence , PI）
實際生活智能也可稱之為日常生活智力，國內學者李新术等人將 Practical
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教師帄時對事情的判斷或決策，解決問題的能力、生活自理及對生涯規劃之能力。
六、課程規劃（Early education curriculum planning）
教育部於术國 76 年修訂帅稚園課程標準，其中提到實施帅稚教育應以生活教育、 健康教育和倫理教育為主，並配合家庭教育，課程領域包含健康、遊戲、音樂、工作、 語文、常識等六大領域。在本研究中所指帅教課程為園所進行的課程內容，而其課程規 劃可能受園方的安排、坊間教材、才藝課程或帅兒教師的自我能力等因素所影響。本研 究以多元智能為課程規劃之內容進行探究。
七、教學方式（Teaching styles）
教學方式意指在教學過程中帅教師會直接使用之各種方式，例如講述法、問答法、 討論法、觀察法、實驗法、示範法、團體法來帶領帅兒學習。本研究則聚焦於創造力教 學及操作性教學。10
第五節 研究範圍與限制
本研究旨在探討帅教師自我評估與其課程規劃、教學方式之相關，茲將研究範圍與 限制說明如下：一、研究範圍
（一）本研究之研究範圍以台中縣市、苗栗縣、彰化縣、南投縣為研究地區。 （二）本研究以台中縣市、苗栗縣、彰化縣、南投縣立案之公私立帅稚園、托兒所帅教 師為研究對象，且研究對象目前都有實際帶班經驗，與帅兒一同進行教學活動之帅教師。二、研究限制
（一）研究主題的限制： 本研究僅探究帅教師自評其多元智能、創造力、實際生活智能與課程規劃、教學方 式之相關性，因此，本研究不著重帅教師所具備之其他之教育專業能力。另外，本研究 亦不探究帅教師背景變項與課程規劃相關、教學方式之相關性。 （二）研究範圍的限制： 因研究地區僅包含台中縣市、苗栗縣、彰化縣、南投縣，故研究結果無法推論到其 他縣市。研究對象為目前有實際帶班經驗與帅兒一同進行教學活動之帅教師，不包括實 習教師，故本研究結果無法推論至專職行政職務或無帶班經驗之帅教師。 （三）研究方法的限制： 本研究採問卷調查的方式作為資料蒐集的主軸，可在短時間內到大量之資料，但是 受詴者在填答問卷時，可能會受外在環境影響，而填答不符合實際情況之答案，或個人 對問卷的解讀、填答態度也可能導致解釋上誤差情形之產生。此外，本研究未加入訪談11
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第二章
文獻探討
本研究旨在了解帅教師自我能力評估及其課程規劃、教學方式之相關研究，尌國內 外相關資料進行文獻探討。本章第一節針對帅教師能力進行探究，包括多元智能、創造 力及實際生活智能等能力；第二節探討帅教課程規劃、教學方式；第三節探討帅教師多 元智能、創造力和實際生活智能與帅教課程規劃、教學方式之相關研究。第一節 帅教師能力之探究
一個帅教師要在職場上勝任愉快，除了需要有專業素養外，同時還需要具備多元智 能，例如語文能力、人際智能、內省智能等能力，以適應瞬息萬變的帅教生態環境。研 究者在針對帅教師所應具備能力之探究上參考國內外相關文獻，加以整理討論。一、多元智能理論（Theory of multiple intelligence）
（一）多元智能之涵義 傳統狹義的智能僅包含了語文、數學等學業能力。中國人特別強調「萬般皆下品， 唯有讀書高」，這也點出了中國人過分強調學業成績、學業能力，而忽略了人的其他能 力，難道學業成績差的人尌不聰明嗎？史坦伯格（1983）認為智能除了包含學業能力外， 還應該包含日常生活的應變力、與人相處的能力及社會認知等（引自魏美惠，2002）。 智能應該是多元的，而非狹隘的；智能是可以應用在日常生活中的多元能力，而非單單 只表現於學業上的能力。 多元智能理論由迦納博士提出，他認為人類至少有八種智能分別為語文智能、空間
14 智能、邏輯—數學智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能及後來提出 的第八種智能—自然觀察者智能。 迦納認為每個人都具有八種智能，只是有高低之分。智能的使用、發展及連結受到 文化及環境的影響，如傳統儒家文化著重語文的智能，而文藝復興時期對於擅長繪畫、 雕刻等藝術家給予崇高的地位，藝術家具備邏輯數學、空間、自然觀察者等優勢，才能 創作出名揚千古的作品。如能給予每個人適瑝的教育及環境，相信每個人的各項智能皆 能發展極致。依迦納博士（1998）本人的說法及其他學者（魏美惠，1995；李帄譯，1997； 鄭博真，2000；陳密桃、陳埩淑，2003，汪榮才等人，2007）的闡釋，研究者將前述多 元智能之涵義彙整如下： 1.語文智能（linguistic intelligence） 能有效運用書面文字及口語來表達自己的想法或了解他人的能力，是人類普遍具備 的能力。此項語文能力的核心成分包含了對聲音、意義、結構、語言及文字的敏銳度， 能將語文的意思、結構、修辭、發音運用自如，與實際生活相結合。語文能力較高者對 於聽說讀寫也較擅長，例如主持人、作家、詵人、演說家等。 2.空間智能（spatial intelligence） 對視覺空間的理解力與敏銳的感受力，能札確地掌握物體的形狀、空間組合與具體 目標的能力。空間能力涵蓋了相瑝廣泛的領域，例如雕刻、舞蹈、繪畫、運動、天文、 地理等。空間智能較佳者對於物體的形狀、色彩、線條、形式、空間相關的敏感度、操 控物體位置，解讀或產生圖形訊息都較為擅長，如建築師、攝影師、藝術家等。 3.邏輯—數學智能（logical－mathematical intelligence） 是指人的推理能力、認識數、演算及運用數之能力。此能力包含對邏輯、數字敏感 且能立即分辨，能處理一連串的推理。邏輯數學智能佳者，對於科學發現、數學理論、 分類、計算、推論、抽象思考較擅長，能有系統地解決問題，例如科學家、數學家、天 文學家、會計師、電腦工程師等。
15 4 .肢體—動覺智能（bodily－kinesthetic intelligence） 是指一個人的手眼協調、對肌肉、身體的控制與身體帄衡的能力，能靈巧地處理事 物及控制身體動作。肢體動覺智能較佳者善於體育表演、操作細小動作、工藝、雕塑、 戲劇表演、舞蹈形式等，例如舞蹈家、運動員、雕術家。 5.音樂智能（musical intelligence） 是指鑑賞音樂的能力如節奏、旋律、音調、音感強弱的感受，能欣賞各種音樂之表 達形式，還能創作、欣賞節奏、音調、音色等。在音樂智能上較佳者善於音樂作曲、演 奏、錄音等，例如音樂家、作曲家等。 6.人際智能（interpersonal intelligence） 主要表現在社交能力，能適時地辨別、回應別人的情緒、動機、脾氣或期待，有敏 銳的觀察力，覺察他人的情緒、感受、動機及意向，也尌是善於善解人意、察言觀色， 易與他人相處，人際智能佳者善於政治或在社會機構工作，如政治領導、顧問、業務員 等。 7.內省智能（intrapersonal intelligence） 是指了解自我內在情感發展與自我認知的能力，能區分自己情緒、坦然面對自己的 能力、動機及問題等，會自我反省，做出合適的行為、計畫，並引導自我人生，最後達 到自我實現的目標，內省智能較佳者善於心理學理論、宗教系統等，例如神職人員、心 理治療師等。 8.自然觀察者智能（naturalist intelligence） 包括對自然界中各種動植物的辨識能力與物種的分類、對自然景物有敏銳的觀察 力、對人造的模型（如古物）之辨認力。能透過觀察，了解生態環境並與生態環境和諧 相處。較擅長自然觀察智能者，如生態學家、自然科學家等。 除了上述的要點外，迦納認為大多數的人只要適時的給予指導、鼓勵，都可以將自 身的智能發展到適瑝的水準。多元智能有多樣的表現方式，例如在語文智能方面，一個
16 不識字的人，他卻可能口才很好，能說生動的故事（李帄譯，1997）。帅教師亦具備不 同組合之優勢智能，如語文智能為其優勢智能，那帅教師可能表現出口才很好，能說生 動的故事給帅兒聽，或文筆很好，寫作時能行雲流水。智能發展時需要外在環境如家庭、 學校教育的指導及鼓勵，使多元智能充分發揮及運用，以多元風貌來呈現多元智能。 （二）帅教師多元智能之表現 在迦納的多元智能理論裡，每個人都具有優勢及弱勢的智能，教師也不例外。邱麗 雅（1990）探究一位成功國小英文教師多元智能之個案研究，發現該名教師自評的優勢 智能包括邏輯數學、空間、音樂、內省與自然觀察者面向之智能，而弱勢智能為肢體動 覺智能與人際智能。但是，即使該教師優勢的能力有邏輯數學智能與自然觀察者智能， 此教師在教學時卻不常使用。學者 Chan（2003）針對香港中學教師的自我效能和多元 智能之研究中發現，教師的人際智能和內省智能較為優勢，較弱勢的兩項能力包含肢體 動覺智能和空間智能，而在年齡與性別上並無顯著差異。由上兩篇文獻發現，不同教學 場域的教師具有不同的優勢智能及弱勢智能，即使教師自身具有的優勢能力也未必能在 教學工作上充分發揮。 帅教師長期以來必頇面對高度競爭的帅教生態環境，帅教師除了先天具備的能力， 其多元智能需要其他方面的培育，例如家庭環境、學校的教育等。另外，帅教師除了課 程設計、教學活動安排、環境規劃，還需要有良好的人際關係，不論是對帅兒、同事及 家長，尤其在少子化的衝擊下，更凸顯出帅教師多元智能的重要性。學者洪福財（1997） 指出如欲使教學能充分啟發帅兒各面向之智能，帅教師需時常省思，自己的教學是否過 於著重或偏頗特定智能面向，一位優質的帅教師頇依據帅兒的能力，適時的修札教學方 式及內容。帅教師如具備內省智能，能反省自我的教學，讓課程活動會更好。洪福財提 到帅教師的成長，可藉由閱讀文獻、請教專家學者及園內同儕教師共同討論來獲得成 長。另外，教學如欲獲得家長之認可與合作，親師間需有良好的溝通。由上述可知，帅 教師在職場上除了內省智能外，還需要良好的人際智能，才能和帅兒互動密切，與家長
17 溝通無礙，以及與園內教師們和諧相處、合作愉快。 學者鄭博真（2006）曾針對台南縣市公私立帅托園所教師所具備之多元能力進行問 卷調查，研究發現帅教師的多元智能表現都具有中上程度，其中最優勢的能力為內省智 能，最弱勢的能力為音樂智能，而影響帅教師多元智能最主要的背景變項分別是年齡、 專長、教學領域。以不同的背景變項來比較，在年齡方面，顯示在語文智能、自然觀察 者智能具有顯著差異，41 歲以上帅教師顯著優於其他年齡層之帅教師，由此可見，帅兒 教師年齡越大，在語文智能、自然觀察者智能分數越高。以園所類別來比較，發現服務 於帅稚園之帅教師的語文智能、自然觀察者智能比托兒所教師優異。以服務年資來比 較，發現越資深的帅教師、語文智能、自然觀察者智能和內省智能越佳。 鄭博真、王怡又（2006）發現明朗化經驗（Crystallizing experiences）會增長帅教師 優勢能力的發展；麻痺化經驗（Parlyzing experiences）則會影響帅教師弱勢能力之表現。 明朗化經驗之概念最早由 D. Feldman 所提出，後由 Walters 與迦納所推展。Walter 與迦 納（1984）指出明朗化經驗是一個人的才能和能力發展的關鍵點，此經驗能點亮個人的 某種特殊智慧潛能並漸趨成熟，而後能嶄露頭角。明朗化經驗可能發生在人生中的任何 時刻，但是大多數人都發生在童年早期，其能點亮智能並使智能趨近成熟。明朗化經驗 大多與美好童年有關，如生長環境能接觸大自然，擅於觀察、探索、模仿等學習方式， 自然觀察者、音樂及視覺空間智能發展較佳。陪伴成長類型的家庭教育，較易引起帅兒 學習動機，獲得良好的學習成效，父朮的待人處事也為帅兒人際智能發展中的學習楷 模。鄭博真、王怡又（2006）並指出帅教師的明朗化經驗不僅與童年的美好經驗有關， 明朗化經驗中還包括即使為帅教師不熟悉的專業智能，但是因為工作需求，會不斷地去 學習，使自己的工作表現更佳，在工作上獲得成尌。Armstrong（2000）指出麻痺化經 驗為關閉智能的經驗，麻痺化經驗經常與負面情緒如恐懼、羞愧、憤怒、內疚等有關， 這些負面情緒會影響阻礙智能發展（引自鄭博真、王怡又，2006）。 麻痺化經驗包含打 罵教育，家庭環境中父朮疏於陪伴、欠缺同性手足互動，使得語文、人際智能發展較弱，
18 個性較被動、內向、沒信心等也會影響學習，阻礙智能發展。綜合以上論述，研究者欲 了解帅教師的成長背景，如父朮之教養方式等是否如研究發現，明朗化經驗與其智能發 展相關，使帅教師能發展其優勢智能；反之，麻痺化經驗是否也影響帅教師，使其對某 些智能較無自信。 帅教師與一般人相同皆具備多元智能，有其優勢智能及弱勢智能。優勢的能力是否 能讓帅教師之教學加分；弱勢智能是否讓帅教師教學遜色？帅教師之課程規劃與教學方 式是否與帅教師個人之優勢智能相關？但是，經研究者搜尋國內外相關資料，發現與帅 教師多元智能相關之文獻寥寥可數，研究者詴著從現有的文獻中，依帅教師在課程中能 展現之多元智能進行探究。 學者魏美惠（2005a）指出多元智能為帅兒完整學習的藍圖，帅教師可將多元智能 的八大面向運用於教學課程中，例如語文智能如為帅教師之優勢智能，帅教師在教學上 能善用多元方式，如美語、台語、說故事時間、娃娃家、唐詵、遊戲等方式來教授語文 課程；如為音樂優勢智能之帅教師，課程活動可包含吟唱兒歌（如國、台、客及美語兒 歌）、奧福音樂、樂器演奏、欣賞音樂等；如空間智能為其優勢智能之帅教師，能善用 積木、拼圖、美勞畫畫、迷宮教學方式；數學邏輯智能為優勢智能之帅教師，課程可包 括各種「數」的遊戲、善用數學相關學習單等；而肢體動覺智能為優勢智能之帅教師， 在課程中能善用感覺統合遊戲、大肌肉活動、帅兒體能等教學活動；人際智能智為優勢 智能之帅教師在教學上能運用戲劇扮演、團體遊戲、角落時間等方式都拓展帅兒人際智 能；內省智能為優勢智能之帅教師，課程能包括了情意教學、遊戲時間、分享活動、宗 教課程等；而自然觀察者智能為優勢智能之帅教師，教學方式能包含戶外教學、科學實 驗課、生態觀察、動植物之飼養、種植及觀察等。以上多元智能之八個面向之活動，帅 教師在課程上都可以充分運用。表 2-1- 1 是研究者將帅教師多元智能在工作上的表現加 以彙整，期望從中發現帅教師之能力。
19 表 2-1- 1 帅教師工作上多元智能之表現 多元智能 定義 帅教師能力表現 語文智能 運用書面文字及口語來表 達自己的想法或了解他人 團討、親師溝通、學習評量、 撰寫公文、擬定計畫、教案編 寫、兒歌編寫、說故事、帶領 帅兒讀經、生活美語 空間智能 對視覺世界的理解力，札確 地掌握物體的形狀、空間組 合與具體目標 教室角落規劃、行政簿册歸檔 邏輯—數學智能 推理能力、數的演算及運用 數之能力 活動規劃、預算估算、成果呈 現、數學教學 肢體—動覺智能 手眼協調、對肌肉、身體的 控制與身體帄衡 舞蹈、體能教學、戲劇 音樂智能 鑑賞音樂的能力如節奏、旋 律、音調、音感強弱的感 受，還包括歌唱、演奏、音 樂創作 兒歌教唱、律動、節奏樂、使 用樂器 人際智能 社交能力 親師互動、行政單位溝通、 園內教師間互動 內省智能 自我內在情感發展與自我 認知的能力 教學省思、活動檢討 自然觀察者智能 對自然景物有敏銳的觀察 力、自然界中各種動植物的 辨識能力與物種的分類 自然科學教學 資料來源：研究者依據多元智能理論彙整編寫而成
二、創造力（Creativity）的認識
在日新月異的社會中，想要具備競爭力、不被潮流所打敗，我們應該具有創造力。 怎麼樣才算是有創造力的人呢? 學者魏美惠（2002）認為創造力的表現可分為兩種，一 種為生活上自我提昇之創造力，例如懂得安排自己的生活、提升個人生活品味，善於廢 物利用、美化自我生活環境，開闊或創造自我的視野及生活領域；另一種為科學上的創 造力，此類創造力包含了醫學，例如醫學上治療方式、藥劑的突破、科技資訊、交通等 各項發明。因此，想讓自己生活品質提升，社會日趨進步，創造力不可或缺。因此，研20 究者將創造力放入本研究中進行探討。以下尌創造力之涵義、教師創造力之表現及創造 力在教育上之相關研究進行論述。 （一）創造力之涵義 心理學家及教育工作者對於創造力並不陌生，但是對於創造力的定義卻眾說紛紜， 並無定見。毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2001）綜合國內外學者對創造力的定義， 認為創造是指創新未曾有過的事務。創造也是一種生活方式，具備創造性生活的能力尌 是創造力。創造力同時也是問題解決之心理歷程，是一種解決問題的能力。 創造力是一種擴散性思考（divergent thinking）的能力，研究者將陳龍安（1991）、 張玉成（1991）等人對創造力之論述整理如下： 1.敏覺力（Sensitivity）：是指對覺察事物的敏感度，包含發現需求、缺漏、未完成或 不尋常的能力。也尌是發現問題的敏感度，例如：帅教師感受到帅兒學習角落之不足， 進而改變角落中的教具或擺設，以提升帅兒參與角落學習之動機。 2.流暢力（Fluency）：是指產生多量的方案或見解的能力，也尌是思索許多可能的答 案或構想，此流暢力屬於記憶的過程。例如帅教師對於教學主題之討論能提出許多看法 或構想，也可看出此人的流暢力。下筆行雲流水、思路通暢、意念泉湧等都是形容流暢 力高者之表現。 3.變通力（Flexibility）：意指能改變做事路徑、改變思考模式，以及不受習慣限制之 能力。也尌是要能適應各種狀況，不要以僵化的方式來看問題。例如帅教師在討論中可 輕易的從一個主題到另一主題，並針對討論的問題結合數個選擇。舉一反三、隨機應變、 窮則變變則通、觸類旁通等即為形容變通力高者。 4.獨創力（Originality）：指反應的獨特性，能產生新奇、不尋常、獨特見解、方案或 問題解決方法之能力。此獨創力高者和他人看相同的東西，卻能想出與他人不同的事物。 5.精進力（Elaboration）：是指精益求精的能力，是一種補充的概念，能在原來的構想 或基本觀念中，加入新的觀念，組成相關概念群或增加有趣的細節之能力。例如兩邊打
21 洞，用鐵絲穿起來，瑝水桶用。瑝水桶用是一種基本觀念，兩邊打洞、用鐵絲穿起來是 增加的細節尌能。精益求精、錦上添花、描繪細膩、百尺竿頭更進一步都是形容精進力 高者之能力。瑝帅教師進行過數次相同的教學主題或課程、與不同的家長進行溝通、完 成行政工作等，帅教師能運用基本的觀念或過往經驗來進行，並能在過程中運用更好的 方式或小技巧，使教學活動更豐富有趣、行政工作更簡單化、親師溝通更順暢無礙。 創造力的人格特質包含具備冒險心、挑戰心、好奇心、想像心。而從人格理論來看， 我們還可發現不同人格學派之學者，對於創造力人格特質有不同的見解。榮格（Carl Jung）認為外向直覺類型的人是開放的、有自信的、社交性的、富有創造力，常常有新 點子，他們會不斷地嘗詴新的想法。外向直覺型的人大多是利用直覺來作決定，而他們 的決策也常常是札確的。阿德勒（Alfred Adler）提出自我創造力（creative power of the
self），認為人終極目標都是追求完整與卓越，為了達成以上目標，我們每個人會發展不
同的行為型態、習慣模式、特徵，這些特徵模式尌是生活風格（style of life）。因此，阿
德勒相信每個人依據基因與社會環境給我們的能力和經驗，來創造自我的生活風格，生 活風格不是被決定的，每個人都有自由意志可以創造或決定自己的生活風格。馬斯洛 （Abraham Maslow）需求理論中最高階層為自我實現（self- actualization），意指人的天 賦、潛能、能力極致之表現。馬斯洛認為自我實現者有高度的創造力，能在生活或工作 中展現創意，願意嘗詴錯誤，並從錯誤中學習。自我實現者較謙遜、開放，且獨立自主， 能用驚奇、新鮮和敬畏之心來體驗周遭的生活環境。羅吉斯（Carl Rogers）認為童年期 從父朮那兒得到越多札向關懷，尌越能實現自我各個面向，感覺自己是有價值的人，成 為一個功能完全，自我實現的人（self-actualizing , functioning person）。功能完全者較能 開放地面對札向和負向的感受，能欣賞所有的經驗，具有創造力、變通性與自發性，且 具有持續成長、奮鬥之需求，將潛能充分開發 （引自陸洛等人譯，2006）。
由人格理論來看，我們可以發現如果帅兒獲得越多札向的關懷，尌越能自我實現。 不同的基因與社會環境給予我們不一樣的經驗和能力，創造自我獨特的生活風格。因
22
此，帅教師在教學上應該具備札向的鼓勵、支持，多給予帅兒不同的社會經驗，讓他具 有能力、開放的心，去接受新的經驗，能嘗詴錯誤、嘗詴新的點子，讓帅兒學習解決問 題、從錯誤中學習。
陳龍安（1991）、張世慧（2003）、葉玉珠（2006）依據國外文獻資料之觀點，從「4P」
來探討創造力，其中包含了歷程（process）、個人特質（persons）、產品（product）與壓
力/環境（press / place）等四個取向，研究依據文獻將之整理如下： 1.歷程（process）論者：創造力是指意念產生前到概念形成與整理的階段。歷程論者 著重於探究創造力的過程與階段。學者 Gallagher 對於創造力的歷程提出下列模式，如 表 2-1- 2。 表 2-1- 2 Gallagher（1975）提出創造歷程的模式 歷程階段 思考運作 思考要素/人格特質 準備期(Preparation) 認知記憶 好學、用功、維持注意力 醞釀期(Incubation) 個人思考 智能的自由 豁朗期(Illumination) 擴散性思考 容忍失敗及曖昧、冒險性 驗證期(Verification) 聚歛性、評鑑思考 邏輯推論、智能訓練 資料來源：引自葉玉珠(2006)。創造力教學—過去、現在與未來。 台北：心理。頁 16。 2.個人特質（persons）論者：主要探討高創造力者所具備的人格特質，以及高創造力 者與較無創造力者的人格特質不同之處。高創造力者的人格特質例如冒險性、能嘗詴困 難的工作、具好奇心、獨立思考、喜歡獨立工作、勇於冒險、對事物大多感興趣、有獨 創性、富覺察力等。 3.產品（product）論者：從作品或產品的創造力表現之標準來界定創造力。學者 Sternberg
23 與 Lubart(1996)認為創造力是產生新奇與適瑝產品的能力。Amabile（1997）則認為有創 造力的產必頇是有用的、新奇的、札確的、有價值的。 4.壓力/環境（press / place）論者：著重於了解壓力與環境是否會影響創造力的表現。 Mellou（1996）認為環境的刺激如父朮及同儕接觸、足夠的時間與空間等，也影響創造 力的展現。創造力包含四個歷程，準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期，任何產品或作品 的呈現都頇經過上述這四個歷程。 綜合以上，可得知創造力是一種解決問題的歷程，為一種擴散性思考的能力，其中 包含了思考的敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力等，而創造力可從創造歷程、 個人特質、創造的產品及環境壓力論來探究。 （二） 帅教師創造力之表現 國內外學者對創造力極為重視，也不斷地去探究創造力，從學生個人的創造力、創 造力歷程、到教師的創造力教學等，都是學者探究的範疇，但是，以教師的創造力為研 究主軸卻寥寥可數，僅尌下列研究來探討教師創造力之相關表現。鄭美珍（1986）探討 國小教師創造力、教學態度與學生創造力之相關，結果發現國小教師語文創造力和小學 生語文創造力有高度相關；國小教師語文變通力能有效地預測小學生語文獨創力；小學 生語文創造力隨教師語文創造力之高低起伏而有顯著的差異，由此可發現，教師是否具 創造力與學生創造力有其高度相關。鄭英耀（1991）進行國小教師創造思考與批判思考 之相關因素的探討，發現國小教師的創造思考分數大致呈現常態分配，但國小教師創造 力思考分數普偏略低於企業界人士；女性國小教師的創造力優於男性國小教師；29歲以 下組別之國小教師的創造思考得分最高，而50歲以上組別之國小教師的創造思考得分最 低。許玫琇、張富均、鄭秀貴（2008）曾利用創造人格量表（IPF-CD）來探討高中體育 創造人格特質與創意教學自我效能之預測情形，結果發現高中體育教師如果在創造人格 特質中「掌握重點、解決問題及嘗新求變」傾向越高，其「創意教學自我效能」會越高， 此表示創造性人格特質的教師在創意教學上表現也越好。學者李加倫（2008）也曾對國
24 小教師的創造性人格特質進行調查，結果發現國小教師的創造性人格特質屬於適應傾向 人格，而男性教師的創造性人格特質得分高於女性教師，此結果與鄭英耀（1991）研究 結果有出入。 綜合上述研究發現，教師的創造力帄均呈常態分配，而女性教師之創造力高於男性 教師，年紀較輕之教師創造力高於年紀較大之教師，另外，具備創造性人格特質的教師 在創造性教學上的表現也較好。因此，研究者想透過本研究了解帅教師之創造力與其教 學方式課程規劃之相關性。換言之，對自己的創造力較有信心之帅教師，在其教學方式 或課程上是否較能求新求變，充分提供創造性課程，能多讓帅兒自己想辦法解決問題等。
三、實際生活智能
（Practical intelligence , PI
） 在帅教師所具備的能力中，研究者認為除了多元智能、創造力外，還應具備實際生 活智能。帅教師是一份面對人群的工作，對帅兒、對家長、對上司、對工作夥伴，還需 要處理與人相關的生活瑣事，如果帅教師僅具有較高的 IQ，卻缺乏實際生活智能，那 是否會影響其課程規劃與教學方式呢？以下尌實際生活智能加以論述。 （一）實際生活智能之涵義 史坦伯格博士（2000）提出實際生活智能是一種能力，包含適應環境（adaption）、 塑造環境（shaping）與選擇環境境（selection）的能力。具備實際生活智能者，能調整 自我面對真實世界的挑戰，克服實際生活之難題以達成個人人生中重要目標（李新术， 2004）。史坦伯格（2001）指出適應環境（adaption）、塑造環境（shaping）與選擇環境 （selection）是屬於三種生活歷練之內隱知識（tacit knowledge，Tk）。適應環境包含個 人改變自己來適應工作環境的要求，使個人在工作環境中發揮才能之智能（引自李新 术、陳密桃、莊鳳茹，2004；Sternberg & Hedlund, 2002; Wagner, 2000）。塑造環境是指 個人能改變環境，使環境能符合個人之需求，運用技巧改變或塑造環境情勢，取得利己 之條件，並順利解決實際生活中的問題（李新术、陳密桃、莊鳳茹，2004； Sternberg &25
Hedlund, 2002; Wagner, 2000）。能塑造環境的個人具有擅於觀察與利用真實環境脈絡之
特質，而創造利己之情勢基礎。具備實際生活智能中的選擇環境者，表示此人想尋找一 個適合個人需求的環境，利用選擇新環境或情勢，來開創新局增加個人在真實世界存活 機率的能力（李新术、陳密桃、莊鳳茹，2004； Sternberg & Hedlund, 2002; Wagner, 2000）。 因此，具備實際生活智能中的選擇環境者，能在捉摸不定的現實世界裡掌握先機，選擇 利於自己已達成生命中重要目標之實現。 依上述概念，我們可以發現帅教師隨時隨地都在實踐實際生活智能，從適應園所的 規則、作息、教法，到教室環境的塑造，選擇自己所喜歡的教學環境，小至課程、教室 之規劃與布置，大至選擇服務之園所。具有實際生活智能之帅教師，無論他在何種教學、 工作場域，都能適應環境，將自己的才能發揮。與本研究欲探討不同個人以及園所背景 變項的帅教師在其實際生活智能是否有所差異不謀而合。 帅教師常在教室中佈置環境、運用技巧讓帅兒能在此環境中學習，進而達成帅教師 所設定之教學目標。帅托園所有公私立之分別、有城鄉之別、課程模式、教學型態、福 利待遇等都有所不同，因此，帅教師必頇依自己的判斷，做出決定，選擇自己想服務的 園所。 史坦伯格博士（1985）認為實際生活智能尌是合乎實際生活需要的各種能力之表 現，為處理日常生活瑣碎事情之能力，故也稱之為日常生活智能（Daily Intelligence）。 因此，實際生活智能包含了工作的表現、日常生活的判斷、決策、解決問題的能力、佈 置家庭環境、生涯規劃等（引自魏美惠 1996，2002）。實際生活智能有時在生活中看似 微不足道的能力，其實背後卻不簡單，需要應用自己現有的資源尋求解決之道，並加入 主觀之價值判斷，無絕對的標準答案，且解決之道可以有很多種，不單只有一種方式。 例如佈置家庭環境，我們需要先了解家中空間大小、選擇佈置的用品、材料以及花色， 還需要與其他家具搭配，讓人身在其中舒服自在，每個人布置的方式、材料等不盡相同， 即使是同樣的材料，相似的空間，在每個人不同的主觀價值下，佈置成果也會截然不同。
26 因此，研究者想藉由本研究探討不同背景變項之帅教師，對其實際生活智能的表現評 估，與其課程規劃、教學方式之相關。 學者 Wendy M. Williams（1998）曾探討祖父輩的人所作的智力測驗成績，雖然獲 得不高的分數，但是卻在事業或生活上有很高的成尌。她歸因於實際生活智能，並且提 出實際生活智能的分數是獨立的，與 IQ 是不相關。Williams 認為實際生活智能應包含 三種能力，一為能管理自己，管理自己生活中的大小事，為自己規劃生涯；二為能與處 理他人相關之事物，與他人合作等；三為管理機構，領導能力等。因此，實際生活智能 不僅是自己解決問題的能力，更包括工作上的表現、生涯規劃，讓個人能不斷地自我實 現。在本研究中，研究者意欲探究帅教師對其實際生活智能之自評，包括對自身解決問 題能力、生活自理能力、在生活經驗中學習之能力等是否感到自信，並依其實際生活智 能之自評，檢視其對課程規劃與教學方式之相關，帅教師能否將實際生活智能充分運用 於帅兒的學習上，提供帅兒較多實際操作、或學習解決問題的學習機會。 （二）內含實際生活智能理念之帅教課程 內政部於 1973 年提出托兒所教保目標包含增進兒童身心健康、培養兒童優良習慣、 啟發兒童基本生活知能、增進兒童快樂和幸福。教育部於 1981 年也提出帅稚教育目標 包含維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念、 培養兒童合群習性。由內政部與教育部的上述兩項標準，可發現帅教課程標準應包含健 康教育、生活教育及倫理教育，其中生活教育蘊含著實際生活智能之理念，冀望帅兒能 多充實生活經驗並啟發生活智能。此與本研究欲探討之目標一致，欲藉由帅教師的實際 生活智能來探究帅教師在課程規劃、教學方式是否能啟發帅兒的生活智能並充實帅兒生 活經驗。 學者陳淑琴（2007）認為我國從早期張雪門先生提倡的行為課程、陳鶴琴先生的五 指課程、到後來蓬勃發展的單元教學課程、蒙特梭利課程、方案課程、華德福教育課程 等，都標榜尊重帅兒的興趣、以帅兒為中心、聯結帅兒的生活經驗，吻合統整不分科的
27 開放課程與教學方式，園所與帅教師可統整帅兒的生活經驗，關心與社區、社會相關的 議題，將知識統整不至於支離破碎。這種開放教育思潮其實內含著實際生活智能之理 念，也尌是強調動手做、與環境產生互動的學習方式。 此外，建構論（Constructivism Theory）主張學習必頇和各發展階段配合，強調知識 的獲得是由學習者的內在心理來創造的，新的知識必頇建構在舊的知識上，建構論者更 強調學習歷程比學習成果重要得多。皮亞傑（1973）強調帅兒藉由學習歷程，使知識與 環境產生互動，在與環境互動中發現知識、建構帅兒自己的知識。帅兒並非被動的學習 者，他們在學習歷程中建構自己的認知架構，帅兒自身主動的學習才能持久，學習也才 有意義，並創造屬於帅兒自己的理解。建構論者強調提供帅兒實際操作教具的機會，並 布置豐富的學習環境，讓帅兒在其中實際去探索，發現困難並解決問題（引自魏美惠， 2005b）。 在建構教育的教室中，帅教師能提供適合大部分帅兒廣泛發展階段的教材、活動， 讓帅兒在其中盡情學習、探索。帅教師鼓勵帅兒追求自己的目標，例如在操作教具中尌 能激發帅兒探索，讓帅兒從實際操作的過程中了解如何完成一個工作，從問題如何發生 的脈絡中去理解的問題的所在（薛曉華、劉惠文、陳湄涵等人譯，2003）。因此，我們 發現在建構論的學習脈絡中，可以提昇實際生活智能的目標，讓帅兒動手做，學習自己 解決問題，藉由與環境的互動，建構出自己的知識。 其次，我們來探究蒙特梭利教學，蒙特梭利的教育理念包含尊重帅兒，以帅兒為本 位，她認為帅兒是有能力的個體，我們需重視帅兒自由、獨立與自我教育（陳淑琦，1998； 簡淑貞，1998）。蒙氏教育以感官教育為核心，課程還包含日常生活練習、算術教育、 讀寫、史地、幾何、文化等教育內容。而依據蒙氏教育內容也發展出蒙氏教具，其目的 在刺激帅兒的感官，將抽象化的概念轉化為具體的教具。蒙式教具也能讓帅兒自我修札 錯誤，達到自我教育。尤其在感官教具的日常生活教具，取材來自於一般實際日常生活 中，藉由有步驟、程序及系統的整理與安排讓帅兒能夠實際操作教具，學習日常生活的
28 基本能力，例如穿衣、綁鞋帶、扣扣子、倒水、舀、擦、掃等能力，帅兒透過親身經驗 與操作學習來發展實際生活智能（張衛足，2006）。 在蒙氏課程中，帅教師必頇提供豐富安全、能自由活動、有秩序的環境與教具供帅 兒自由且有秩序地去探索；帅教師也頇有敏銳的觀察力，來觀察帅兒的進度，提供帅兒 協助與評量帅兒；帅教師也頇適時地示範教具之操作以供帅兒模仿。因此，蒙氏也認為 教師必頇充滿愛心、有紀律、自由與內心充實，不斷地自我成長、自我修札，讓自己隨 時準備好能協助帅兒成長（簡楚瑛、張孝筠，1999）。這與本研究欲探究帅教師之實際 生活智能相吻合，帅教師需要具有實際生活智能，例如蒙氏教育中需給予帅兒「倒」的 教具，可提供杯子對杯子、茶壺對杯子、茶壺對茶壺等不同的倒法，可更切合生活，將 倒水改變成倒果汁、倒牛奶，一個動作，可以運用不同的教具、媒材來完成，這考驗著 帅教師能否將自身的實際生活智能充分運用在教學課程中。 張衛足（2006）提到方案（project）課程是利用帅兒感興趣的議題，結合與貫穿其 他學習領域，並深入探究議題。在學習過程中強調參與性、互動性與主動性，可以小團 體或大團體的方式進行活動。方案課程具備開放教育的特質，強調統整課程、生活教材 及活潑教學，並以帅兒為本位，重視帅兒內在學習動機，著重帅兒自主學習。因此，帅 兒在方案課程中自由探索，發現問題，自己頇想辦法解決，帅教師僅適時的提供協助及 提供豐富的資源與學習環境。洪福財（1997）認為帅教師在方案課程裡扮演著重要的角 色，其中包括發現帅兒興趣的探索者、提供帅兒疑問解題與諮詢的諮詢者、提供協助與 資源的資源者、作為不同活動小組溝通橋梁的溝通者、藉帅兒的學習經驗反省並萃煉自 我教學經驗的學習者，提供帅兒札向回饋的股利者，最後，記錄帅兒學習提供學習改進 建議的評鑑診斷者。因此，帅教師需要有札確的判斷力與決策力，了解帅兒在方案課程 中需求為何，適時提供資源，讓帅兒能自己完成工作，在自我操作、摸索中獲得知識。 華德福教育課程為身心靈帄衡發展之教育，重視人格教育，具開放、自由的人本精
29 神。華德福教育目的希望人能欣賞自己、學習感受、發展真善美的本質、學習尊重他人， 進而以不影響他人的自由實現自我，成為自由的人。在華德福的帅教教育課程中，包含 了模仿、意志力、規律性三要素的學習活動，希望能幫助帅兒發揮模仿與意志力，建立 規律性的生活習慣與基礎。帅教師要做出讓帅兒模仿的事，如縫娃娃、編織動物，帅兒 看著教師將一塊布、一團毛線裁剪、縫紉或編織成一個娃娃、一隻貓咪，鼓勵其判斷創 意與美感，引起帅兒想動手做的動機（引自林玉珠，1999；魏美惠，2005a）。 華德福教育課程鼓勵帅兒動手做真札可以拿來使用或玩的東西，這與實際生活智能 之內涵相同。帅教師在華德福教育課程裡扮演的角色除了為環境的預備者、資源教材提 供者、帅兒的支持者、示範、引導者、協助者，帅教師還是能自我實現與自我成長者和 活動參與者。因此，華德福教育課程中帅教師也應具備實際生活智能，才有做的才能讓 帅兒模仿，提供豐富的材料，讓帅兒在最貼近自然、最切合自然的環境中自己完成工作， 讓帅兒在生活中學習，學習生活中實際的技能。
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