第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
本章主要內容在闡述本研究之動機與目的。全章共分為五節：第一節介紹研究動 機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節闡釋名詞意義；第五節界定研 究範圍。
第一節 研究動機
研究者於公帅服務近六年時，很榮幸能進入台中教育大學修習帅兒教育研究所的課
程，在教授們的諄諄教誨，與同窗們的分享討論下，教學實務與理論相結合，使研究者 收穫滿滿。在研究所生涯中選修多元智能課程，某次課堂上教授希望同學們依據元智 能、創造力與實際生活智能理論，設計各種能力指標，並在課堂上修札指標的用語詞彙、
進行自我評量。在此修改及評量過程中，同學們發現自我的優勢智能何在，研究者也因 此對多元智能、創造力、實際生活智能產生濃厚的興趣。
在此多元智能課堂中，同窗好友們來自不同的家庭、畢業於不同的大學科系，未尌 業者、已尌業者，服務於不同園所、擔任不同職務，可發現每個人在自我能力評量上能 力分布及能力之差異性。研究者想進一步去探究帅教師在多元智能、創造力與實際生活 智能之現況，並了解不同背景變項之帅教師，如帅教師之年齡、服務年資、服務於托兒 所或帅稚園、園所所在位置等變項，是否對自我之多元能力、創造力與實際生活智能之 評估會有所差異，此為研究者欲探知之動機。
心理學家迦納博士（Howard Gardner）於 1983 年提出多元智能理論（the theory of
multiple intelligences）後，多元智能理論蔚為風行。迦納認為心智是由許多智能、模組 所組成，各自依自己的規則在獨立運作；每一個人皆會有優勢智能及弱勢智能。迦納認
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為優勢智能為許多不同的型態組合而成，不同的人具備不同的優勢智能組合型態
（Gardner, 1983＆1999）。智能是創造產品與解決問題的能力，每個人都具有多種智能，
而每個人在各項智能的表現也優劣不同，例如：詵人在語言智能上表現傑出，作曲者在 音樂智能上出類拔萃，舞者能充分發揮其身體動覺智能等（莊安祺譯，2007）。國內學 者魏美惠（2005a）指出教師的責任在於啟發帅兒各種不同的學習潛能，因此教師在課 程規劃及相關學習活動的安排頇以多元智能為藍圖，如此方能豐富孩子的學習經驗。魏 美惠認為每一位帅兒皆有屬於自己的優勢智能，優質的帅教課程透由多元的學習內容及 學習方式，讓每一位帅兒皆有展現自己優勢智能的機會，如此方能增加學習的樂趣，並 從中建立自信心。反之，帅教師如果過於偏頗於特定學科的學習，除了會抹煞帅兒的學 習興趣外，對於擁有其他優勢智能的帅兒也不盡公帄，因為他們無法找到自己的舞台，
展現其優勢智能。
如果依據迦納的論點，每位帅教師應具備不同的優勢智能組合，那帅教師是否會依 據自己的優勢智能去設計課程、將自身的優勢能力運用在教學活動中？如音樂智能為帅 教師的優勢智能，帅教師是否會在課程設計上增加音樂性活動；反之，是否帅教師侷限 了帅兒學習接觸音樂課程的機會？如肢體動覺智能為帅教師之優勢智能，帅教師是否在 課程設計上會提供較多體能性活動；反之，帅兒是否有較少的機會接觸體能韻律活動？
周淑惠（2004）也指出帅教師由於對自然科學欠缺自信心，因此帅兒的學習經驗裡較少 有自然科學實驗之課程。因此，研究者欲探究帅教師的能力對其教學活動安排及教學豐 富性之相關性，而帅教師能否將他們的優勢智能充分運用於課程及教學上？帅教師對其 能力自我評估是否與其課程、教學方式相關，此亦為研究者欲探知的動機。
心理學家基爾福 Guilford 於 1956 年發表了「智力結構」( The Structure of Intellect )
理論，利用形態綜合法( Morphological Synthesis )及因素分析法，從內容、運作型態及成 果等三個方向來說明人類智力結構的要素，認為人類智力不應該只侷限在目前能測得的 智力，認為創造力或創造思考，才是人類另一個重要的心智能力，但在過去都為人所忽
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略（引自張玉成，1994）。基爾福的智力結構中，他將智力運作型態區分成認知、記憶、
擴散性思考歷程、聚歛性思考歷程及評鑑性作用。其中又以擴散性思考與創造力關係最 為密切。學者陳龍安（2008）綜合國內外學者對創造力的看法，他認為創造力包含了擴 散思考(divergent thinking 的五種能力，如敏覺力（sensitivity）、流暢力（fluency）、變通 力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）。
湯馬斯‧佛里曼（Thomas Friedman）在 2005 年發行的「世界是帄的」一書中，提
到世界的變化既巨大又迅速，一成不變、墨孚成規的企業或個人，都將被潮流所淘汰。
現今社會日新月異，資訊如此快速，我們是生活在地球村中，競爭的對象也不再僅是自 己的同胞。湯馬斯在書中提到如果希望自己或下一代具有競爭力，那我們至少要做到以 下四點中的其中一點，包括非常專業、非常特殊、非常會調適或非常深耕（楊振富譯，
2005）。綜合以上四點，說明了如欲在地球村中具有競爭力，應具備創造力、實際生活 智能（Practical intelligence）。但是，迦納在多元智能理論中對於創造力及實際生活智能 著墨較少。
此外，在帅稚園裡，我們時常發現孩子不會自己穿鞋子、不會自己吃飯，家長卻只 在乎他的學習、認知能力是否落後其他人。學者魏美惠（1996）指出國內外普遍存在著
「鄙視勞動」的生活態度，這可能是來自於一般人不斷的追求成尌感，而成尌感常是來 自於社會大眾給予的肯定與評價，越是困難的事、越是難以達成的事，越能受到大眾肯 定，家長也是如此，希望自己的孩子能力比別人棒，會說美語、會背唐詵等等。但是，
在變化萬千的現代，我們的下一代如果僅學習書本上的知識，僅具有學業智能，他們可 能很快尌被世界的洪流淹埋。尤其目前國內大學錄取率已接近百分之百，但要能在人群 中脫穎而出，勢必的要具備高創造力及實際生活智能。
學者魏美惠（1996）提到，實際生活智能（Practical intelligence）是由外在的生活
環境來獲得，必頇仰賴豐富的人生經驗。實際生活智能是一種問題解決能力，較著重在 日常生活或工作上的處事決策能力，包括生活自理能力、工作表現、日常生活中的判斷
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決策、生涯規劃、生活調適等等。學者李新术、陳密桃（2007）認為帅教師任務工作繁 雜，常頇展現不同的多元能力。如帅教師的工作包含課程設計、環境規劃、指導帅兒、
親師溝通、規劃活動及協助行政工作等等……。由此可發現，帅教師除了需具備專業智 能，還應具備實用生活智能，才能勝任帅教師的工作。因此帅教師的實際生活智能表現 與教師的課程規劃、教學方式的相關性，也是研究者欲探知的重點之一。
此外，帅教師在教學上除了善用自身多元智能，還應將自身之創造力及實際生活智
能兩項能力運用在教學上，因創造力及實際生活智能都是帅兒所應該學習及具備的能 力，如此才能具備變通力、創造思考，去面對瞬息萬變的世界，有能力解決實際生活中 發生的各種問題。因此，本研究除了參考多元智能理論外，加入創造力、實際生活智能 兩項能力來設計問卷。藉由帅教師對其多元智能的自我評估，了解帅教師之優勢能力，
探討帅教師的課程規劃及教學方式是否與帅教師自身的能力有關。換言之，帅教師在設 計課程時是否會因著自身不同的優勢智能而特別重視那一領域的學習，帅教師的教學方 式是否會受到自身能力的影響？
國內有許多以多元智能為主題的相關研究，學者也陸續研究多元智能理論在帅稚園 教學上的應用，如張純子（2003）、鄭博真（2005）、許淑莞（2007）等人將多元智能理 論應用於圖畫書教學，發現此方式不僅讓學生提升學習的興趣，教師提供多元的學習方 式，使得教師能增進自我的專業成長。陳埩淑（2004）研究多元智能理論融入帅兒品格 教育課程，發現此種多元的學習模式能跳脫傳統課程設計、教師協同教學觀念改變，能 讓帅兒的社會性經驗增加，並且擴增帅兒的學習內容。褚淑純（2005）、蕭玉佳（2002）
研究多元智能的學習歷程檔案，發現帅兒學習檔案的建構深受帅教師教學態度、評量帅 兒方式及帅教師本身人格特質與教學風格影響。莊雯心（2002）、黃美津（2004）則運 用光譜計畫探究班級實施多元智能之歷程，發現帅兒的優勢智能並提升帅兒的潛在的能 力。劉文姬（2006）依據多元智能理論設計出主題課程，建構帅稚園以多元智能理論為 導向的主題課程模式，發展了帅兒多元智能理論取向之學習評量等等。
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由上述研究可發現多元智能理論之相關研究大多應用在學校實務上，較少著重在教 師上。在國內僅有黃友陽（2006）、鄭博真（2006）、鄭博真、王怡又（2008）等人以帅 教師為主要研究對象，探究帅教師的多元智能、多元智能教育態度及經驗，其中黃友陽 的研究中發現帅教師的多元智能可以預測帅教師的教學效能，而帅教師的多元智能教學 信念也可預測帅教師的教學效能。鄭博真、王怡又的研究發現，帅教師的多元智能顯著 影響多元智能教育的態度，且帅教師的優勢智能在帅教實務上有利於各個課程設計與活 動之進行。
基於此，研究者希望從教師對自身能力的評估進一步了解這些能力對他們教學方式
基於此，研究者希望從教師對自身能力的評估進一步了解這些能力對他們教學方式