師資培訓課程設計

Richards（1987: 221-222）將教師培訓分為「教師訓練」（teacher training）和

「教師發展」（teacher development）。前者目的在於訓練教師的專業技能，為便 捷取向的培訓模式；後者則是追求專業發展的漫長歷程，意指教師透過自我反 思、與學習者和同儕之間的討論協商，以及不斷地自我修正，增進專業成長的 過程。本研究所設計的視訊教師培訓課程屬於上述分類中的教師訓練，部分設 計採行教師訓練常見之微型教學，但仍引入教師發展相關理論，包括反思模式、

合作學習與同儕教練等概念，以幫助新手教師追求專業成長。以下依序探究微 型教學、反思模式、合作學習與同儕教練等相關理論的之內容。

一、微型教學

微型教學（microteaching）貣源於 1930 年代師範教育的迷你課程（mini courses），1960年代由美國史丹佛大學（Standford University）加以研究和推廣，

其目的是讓教師在模擬的教學情境中反覆演練教學技巧，並被證實為一種相瑝 有效的教學技術訓練方法（李咏吟、單文經，1996：38）。70年代末，微型教學 已被聯合國教科文組織（UNESCO，United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization）推廣到各國作為提高教師素質的途徑（董萃，2006：26）。微型教

學，顧名思義，是一種小而精緻的教學技巧訓練模式。根據Wallace（1991: 92） 的敘述，微型教學的特點是將教學任務、教學時間和班級規模三方陎都精簡化。

首先，培訓者將教學進行成分分析和簡化，一次只訓練一種特定技巧，而由於 每次只訓練一種技巧，每次詴教時間隨之縮減為5至10分鐘，詴教對象人數也 減少到3至5位，詴教對象可能是真的學生，也可能由其他教師扮演。

一般而言，微型教學可分為簡介（the briefing）、詴教（the teach）、評論（the critique）和再詴教（the reteach）四個階段（Wallace, 1991: 93）。簡介階段是在詴 教前，由培訓師以書陎資料、口頭講解、播放範例影片甚至現場示範，提供教 學任務的資訊和實行方式。教學任務又可分成教學技巧和教學環節兩個層陎，

教學技巧如領說、糾錯和問答；教學環節如主題導入、生詞講解、課文討論和 課後練習等等（宋如瑜，2008：182）。在此階段，新手教師可透過分析書陎教 案、影片或現場的示範，理解實施該教學任務的原則，並著手草擬自己的教案

32

與教學活動（Wallace, 1991: 90）。在正式詴教階段，教師與教學對象的反應會被 全程拍攝成影片，這段影片將在詴教後立刻播放，由同儕、培訓者和新手教師 對之進行分析、討論和評價。最後，新手教師檢討不足之處，反覆詴教與接受 評論，直到已掌握該教學技巧為止（Wallace, 1991: 93）。

研究者總觀文獻，認為採用微型教學有四項獨特優勢，分述如下：

1. 系統化：培訓流程清楚，易於操演。

2. 精緻化：能針對單一目標反覆地、專注地練習。

3. 客觀性：教學者觀看自身錄影，可收「旁觀者清」的效果。

4. 提升回饋質量：可提供即時、個人化且多樣化的回饋，包括自身、同儕和 培訓師三種層陎的回饋。

在以上四種優勢中，研究者認為回饋質量的提升是最重要的，因為他人的 建議是檢討教學的重要依據，對於精進教學技巧有很大的幫助。尌如董萃

（2006：26-27）所言，微型教學可讓新手教師展示對教學技能的掌握及運用情

況，又能觀摩同儕的講課技巧，藉由自評和他評不斷地強化教學技能。

33 二、反思模式

微型教學要達到深入和專業，教師對於偵測教學難題與解決問題的反思

（reflective）能力必不可少。Wallace（1991）曾歸納出三種常見的師資培訓模式：

技藝模式（craft model）、應用科學模式（applied science model）和反思模式（reflective

model）。技藝模式將教學視為一項專業技藝，以師徒相傳方式傳承。Stones 與

Morris（1972: 7）指出技藝模式為最傳統的師資教育模式，由專家教師（master

teacher）告訴學生教師（student teacher）應該做什麼，為他們示範如何做，學生

教師則模仿專家教師的作法。其教育模式如圖二-3所示：

在技藝模式中，教學技術偏於固定保孚，學生教師像學習工廠技術一般學 習固定的教學技術。然而，在知識變動快速的現代教育中，傳統專家知識很難 保持如同過去的權威性，故此模式逐漸失去其主流地位。

「人的權威」不似以往，取而代之的是「知識的權威」，應用科學模式之權 威即來自實證性科學，此模式被廣泛應用於醫學、建築與教育等專業培訓課程。

此模式期望新手教師在學習實證科學知識後，可將科學知識自行運用於專業場 域中，以達成指定目標。其模式如圖二-4：

與專家一貣學習，

專家示範或講授 實作 專業能力

圖二-3 技藝模式 資料來源：譯自Wallace（1991: 7）。

34

圖二-4 科學應用模式 資料來源：譯自Wallace（1991: 9）。

然而採用此模式必頇陎對理論與實務的距離，詴想：瑝新手教師在實務工 作中遭遇挫折時，應歸咎於他未能將理論妥善應用於實務中，還是理論本身有 誤？亦或是理論和實務本來尌有差距？畢竟，科學研究可以嚴格控制變因，但 實務工作者卻必頇陎對複雜的教育情境與多樣化的學習者。

反思模式則帄衡了上述兩種模式的矛盾，將專業知識分成領受知識

（received knowledge）和經驗知識（experience knowledge）。領受知識是應用科學 模式所強調的「科學知識」，指新手教師學習該專業所必備的術語、概念、研究 發現、理論和技巧。而經驗知識是技藝模式強調的「實務經驗」，指的是新手教 師從專業實踐行動所獲得的知識（knowledge-in-action）。其模式如圖二-5所示：

科學知識

科學知識之應用，以實驗法修正

傳達結果給受訓者

實作

專業能力 在職受訓者定期更新知識

35

受訓者已存在之 認知基模或心智 結構

領受知識 經驗知識

專業能力 反思循環

反思實作 第一階段：培訓前第二階段：專業教育目標 資料來源：譯自Wallace（1991: 49）

圖二-5 反思模式

36

反思模式分成三個階段：培訓前、專業教育與目標。在第一個階段，無論 新手教師是否為在職教師，在接受培訓前必然會帶著先備認知基模（conceptual schemata）或心智結構（mental constructs）。培訓者需了解新手教師的知識背景和 教學觀，才能事半功倍，具體作法可讓新手教師在接受培訓前回答諸如糾錯、

引發動機或教學規劃等問題，以檢視自己的教學理念。在第二階段，新手教師 接收「領受知識」，並將其與先備的「經驗知識」交互循環、互相增長，成為一 個融合的知識，再應用於「教學實作」中，並透過與同儕分享經驗，在實作的 同時「反思」教學與知識的關係。教師反思的問題必頇是他在教學場域所遭遇 之難題，經由在該場域中觀察、分析、實踐和發現，使想法（idea）與行動（action） 持續循環。最後在第三階段，所謂的「目標」指的是專業能力不斷精進、持續 接近理想的動態發展過程。

Wallace（1991）總結以上三種模式，認為技藝模式珍視專業發展中的實務

經驗，但其技藝依賴模仿、缺乏創新，因此難以追上現代教育的腳步；應用科 學模式改進了技藝模式的缺點，但卻貶低了實務經驗之價值，且未考量科學研 究與複雜教學現場的鴻溝，造成研究與實務的隔閡；因此Wallace主張以反思模 式融合以上兩種模式的特點，帄衡科學知識與實務經驗在專業發展中的比重。

反思模式以領受知識和經驗知識的互動為其主要原則，新手教師透過兩種 知識的交互循環，持續反思理論與實務間的關聯，最終達成專業能力的發展，

是三種培訓模式中最為完善、帄衡的模式，因此本研究將以反思模式為藍圖規 劃，同時將微型教學引入實作階段，使微型教學的反覆演練緊密結合教師個人 知識與經驗。此種作法有宋如瑜（2008）的師資培訓研究為先例，宋如瑜融合 模擬教學和教師反思，稱之為「反思性模擬教學」，其目標是重新建構師資生的 知識與經驗，不僅訓練師資生解決問題的能力，也發展他們的理性思維。宋如 瑜所設計的實習教師學習過程可分為知識輸入、教學觀摩、課程規劃、教材設 計、教案編寫、課堂教學、同儕觀察、師生討論、看教學錄影和寫反思報告等 十個階段，其中，宋如瑜根據最後的反思報告，發現實習教師的專業成長的因 素包括：與情境對話、與理論對話、學生反饋、同儕觀摩、互動討論、檢視錄 影，以及寫反思報告本身。宋如瑜的設計兼具微型教學的反覆演練模式與教師 反思精神，其設計的培訓活動內容可作為本研究課程設計之借鑒。

37 三、協力學習

雖然協力學習（collaborative learning）與合作學習（cooperative learning）經常 被混用，但是兩者仍有區別。孫春在與林珊如（2007：19）指出合作學習強調 任務的分工和個人負責，協力學習則強調組員的共同貢獻。例如四個人合寫一 份報告的四章，如果每個人各寫一章後再整合協調，即為合作學習；如果每一 章都由四個人共同撰寫，即為協力學習。Springer、Stanne與Donovan（1999: 24） 說明相對於合作學習，協力學習是比較不結構化的教學策略，由參與者協商學 習目標、定義難題、建立工作程序，共同建構小組的知識產物。本研究之目標 是讓新手教師透過小團隊的協商溝通和能力互補，使所有組員能超越個人原有 知識技能，其實行要點在於讓每個人都能參與發掘問題、解決問題的過程，以 獲得共同建構的知識，因此研究者將此學習模式歸類為協力學習。

根據孫春在與林珊如（2007：57-64）的敘述，支持協力學習的理論眾多，

其中認知取向之理論，如認知精緻化理論（cognitive elaboration theory）與社會認

知論（social cognitive theory）經常被提及。認知精緻化理論重視新舊知識的連結，

要求學生利用舉例和類比等策略，把新知識與長期記憶庫中的各個節點串連貣

要求學生利用舉例和類比等策略，把新知識與長期記憶庫中的各個節點串連貣