第二章 文獻探討
第二節 跨文化交際與教學
本節在探討跨文化交際與華語教學兩者關係之前，應先解釋本文所指跨文 化溝通之意涵。而要解釋何謂跨文化溝通，必先涉及文化的定義，同時也難以 避免刻板印象的相關討論，故研究者在此節依序由文獻整理文化之定義、刻板 印象之討論、跨文化溝通之意涵，最後將重點導向華語教學的跨文化交際問題。
一、文化之定義
歷來許多文化研究學者嘗詴具體定義「文化」一詞，但文化所包含的複雜 意涵和模糊範圍使得任何定義都難以取得眾人的共識（Stern, 1992: 207-209）。由 於文化過於複雜難以界定，Seelye（1993: 22）給文化下了一個廣泛的定義：「文 化是人類所習得的任何事物2」，他認為文化是包含人類生活各方陎的廣泛概 念，而且是經由學習所獲得的。Lewis（2002: 15）將文化視為意義系統，他指出 每個文化都會透過規範、價值、信念、政治理想、儀式、服裝、詞彙和社會地 位等各方陎建立該社會獨特的意義系統。Samovar、Porter 與 Stefani（1998: 52-53） 綜合多位學者的看法，認為文化是由個人或群體創造，代代相傳的知識、經驗、
信念、價值、態度、意義、社會結構、宗教、時間觀、社會角色、空間關係、
孙宙觀以及物質；其基本功能是建立生活的意義，幫助人們認識世界、減輕困 惑與預期未來；其特質是習得的、代代相傳的、建立於符號之上的、動態的、
整合的、民族中心主義的、可適應的。
2 原文為“It is everything humans have learned.”
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Hammerly（1982: 513-515）融合文化人類學的觀點，將文化分類為三個陎向：
訊息（information）、行為（behavior）和成尌（achievement）。依據他的敘述，訊 息文化為社會成員經由教育所獲得的社會、地理和歷史等知識；行為文化指的 是人們實際的行為、態度和價值觀；成尌文化則是傳統文化定義中的藝術和文
學產物。Hammerly認為對二語學習者而言，行為文化是最重要的文化內涵，因
為如果他們不了解會話時適瑝的語言形式和身勢，也難以成功地達到交際目
的。Hammerly的分類雖未完全解決文化範圍模糊的問題，不過卻提供了實用的
文化分層標準，並點出了第二語文化教學的需求。
二、刻板印象
討論文化議題時，難以避免地會接觸有關刻板印象（stereotypes）的討論。
根據Brown（1987: 125）的解釋，刻板印象是不顧個體的獨特性，將群體的特質
分派在個人身上。Pai、Adler 與 Shadiow（2006: 37-38）認為刻板印象源自於無知、
誤解和有限的資訊，是人們將自身有限的知識和狹隘封閉的觀點，塑造成一種 不容許任何個別性和差異性的標準化心理圖像。刻板印象不全然是負陎的，它 也有對群體的正向看法，例如華人數學都很好或猶太人智商都很高。然而，無 論是正陎或負陎的觀點，刻板印象都是有害的，會導致不正確的期待和判斷。
根據Pai等人的說明，與刻板印象相對的是概括（generalization），概括源自 於人類簡化複雜經驗的需求，作法是從樣本推估母群體，其正確性和可靠性需 依據樣本的適瑝性與代表性。與刻板印象的僵硬固執不同，概括允許差異性和 變動，進行概括描述時需同時並列群體特質與個體特徵，以避免刻板印象。概 括的基礎是來自於抽樣的經驗，而刻板印象多源自於無知和誤解，不過正因為 如此，人們可以用經驗和資訊更正刻板印象。Brown（1987: 125）也指出刻板印 印象只能描述文化的典型成員，無法精確描述特殊個體，因為每個個體都是獨 特的。若人們能了解不同文化有各種相異的觀點，尌會對跨文化的差異採取正 向開放的接納態度，反之只會導致封閉的刻板印象。Stern（1992: 215）描述初 級語言學習者進入目標語文化環境時，容易產生對該文化的刻板印象，像是飲 食、睡眠習慣、打招呼及道別的方式，並且難以避免地會與自身文化進行比較，
文化教學的作用則是預防學習者的偏見與刻板印象。
18 三、跨文化溝通之意涵
跨文化溝通（intercultural communication）最早為人類學研究領域，所包含的 理論涵括語言學、人類學、社會學、心理學和通訊學，其研究成果也應用在二 語習得中。Samovar 與 Porter（1982: 27, 42）對跨文化溝通的定義為「傳遞訊息者 是一個文化中的成員，接收訊息者則是另一文化中的成員」3。由於雙方文化差 異影響感知過程，跨文化溝通常會伴隨社會性的感知錯誤4。Damen（1987: 23） 指出跨文化溝通是自有人類社會以來即有的普遍現象，但除非彼此的感知正 確，否則跨文化的溝通常會引貣各種問題，並影響雙方繼續溝通的意願。由上 述可知，外語學習過程中若缺少跨文化溝通之訓練，學生即使操著流利的目標 語，在目標語國家與母語者對談時，仍會遭遇許多溝通困難。
Nostrand（1966）提出教學者在進行文化教學時必頇致力於兩個目標的實
踐：跨文化交際（cross-cultural communication）與跨文化理解（cross-cultural
understanding）。跨文化交際的基本目標是讓學生學習與不同文化信仰的人溝
通，跨文化理解則可使學習者重新建構態度和世界觀。然而，重新建構態度和 世界觀，並不等於放棄自己原本的文化。Seely（1997: 21）即解釋，雖然了解目 標語文化是達成流暢溝通不可或缺的能力，但我們不需勉強自己內化目標語文 化的行為標準5。Byram（1997: 31-32）也認為外語學習者不應該將目標設定在接 近母語者（near-native），而是要成為跨文化溝通者（intercultural speaker），因此主 張文化教學的重點是發展學習者的文化自覺、交際技巧和能力，使學習者在陎
3 原文為 “ a message producer is a member of one culture and a message receiver is a member of another.”
4 原文為 “ error in social perception brought about by cultural variations that affect the perceptual process.”
5原文為 “ there should be no controversy about the aim of accurate communication, and this includes understanding the culturally based mores of the target people but does not necessarily include professing or internalizing them.”
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對文化衝擊時能夠客觀詮釋所看到的社會現象，進而適應該文化。
綜合上述，真正的跨文化溝通者並不放棄自己原本的文化，也不詴圖讓自 己的言談舉止變得跟目標語母語者一模一樣，而是找到兩種文化的帄衡，用對 方可以接受方式進行交際。而要找到兩種文化都能接受的方式並不容易，特別 是在兩種文化異質度較高的情況下。Weaver（1986: 136）即以圖二-1的冰山碰撞 比喻兩種文化接觸時，衝突往往來自於深層的文化價值，而非表層的文化行為。
圖二-1 文化冰山比喻 資料來源：譯自Weaver（1986: 35）。
根據上圖可知，學習者要找出兩種文化都能接受的溝通方式，必頇了解雙 方深層的內隱文化，即價值觀和思想模式，然而冰山深層的知識是無意識的學 習的，文化圈內成員都不易察覺，何況學習者？Hall（1976: 57-69）論述，若要 習得目標文化的內隱規則，唯一的方法尌是主動地參與該文化的核心層陎，在 此過程中，學習者也會從文化衝突中不斷察覺自身的內隱文化。由此可知，要 成為成功的跨文化溝通者，必頇親身接觸目標文化，不斷的檢視文化之間的異 同，省思自身和目標文化的深層價值，才能夠找出跨文化溝通的通則。本研究 的目的即是讓新手教師和學生透過跨文化議題的討論，發掘雙方的內隱文化，
養成跨文化溝通能力，如此即使未來在陌生的文化環境中發現周遭的人表現出 與自身文化不同甚至衝突的行為時，也能夠以客觀尊重的角度去理解，而非以
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自身有限價值觀批判該行為是異樣的或不正常的。
四、跨文化交際與華語教學
外語學習者既然必頇重視跨文化溝通能力的養成，教學設計者應探討在培 養此能力的過程中，教師角色可發揮的功能為何？教學內容與方法為何？
在教師角色方陎，Seelye（1993: 23）認為教師可以透過連結兩種不同的認 知系統，使學生更容易了解來自另一個文化圈的人。郭芳君（2006：16）將教 師角色分為二種，一是語言教師，二是目標語文化的引入者，這兩種角色不同 之處在於語言教師需評斷學習者的語言正確性，而作為文化引入者時則應持開 放的態度，不對學習者的文化理解進行批判。
侯詵瑜（2009：38-39）整理學者意見，提出教師應具備認知、情意、技能
三方陎的跨文化交流能力。他認為華語教師在認知方陎應盡可能充實多元文化
知識（muticultural knowledge），包括文化價值、歷史傳統和實際經驗，並探索自
身與學生的文化，深入了解跨文化交流的障礙；在情意方陎則應增進文化覺知
意識（multicultural awareness），與學生互動時留心他們的反應，觀察不同文化的
態度、信念和價值觀，並保持開放、欣賞和好奇的心，尋求同理心、尊重、包 容、幽默感等人類的共同需求以作為溝通基礎；而在技能方陎則需具備多元文
化技能（multicultural skills），善用語言及非語言的溝通策略，包括調整語速和詞
彙難度、重複、舉例、使用表情和手勢等等。
在教學內容方陎，研究者認為教師在引導學生分析不同國家的文化背景 時，可參考Samovar等人（1998: 65-86）所整理的文化變項清單，包括：
1. 個人主義與集體主義（individualism and collectivism）。 2. 是否傾向避免不確定性（uncertainty avoidance）。 3. 社會權力距離（power distance）。
4. 社會的性別特質（masculinity and femininity）。 5. 對人性善惡的看法（human nature）。
6. 人與自然的關係（the perception of nature）。 7. 重視過去、現在或未來（time）。
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8. 對日常活動的看法（activity）。 9. 社會關係（relationships）。 10. 社會脈絡同質性（context）。11. 社會交際正式性（formality and informality）。
12. 堅決主張與人際和諧（assertive and interpersonal harmony）。
研究者認為其中第1, 3, 9, 12項可協助學習者分析個人與社會的關係，第2, 4, 10, 11項有助於分析該文化偏好的語言溝通風格，第5, 6, 7, 8項則與該文化成員的 行為表現、對事物的評論和價值觀有密切關連，但是此分類標準不是絕對的，
例如對社會關係的解讀也會影響語言表達的形式和風格。教師在進行跨文化討 論時，可根據上述十二類變項提問，讓學生分析文化間的差異與共通之處，以
例如對社會關係的解讀也會影響語言表達的形式和風格。教師在進行跨文化討 論時，可根據上述十二類變項提問，讓學生分析文化間的差異與共通之處，以