第二章 文獻探討
第三節 系統化教學設計
根據 Gagné、Wager、Golas 與 Keller（2005: 18）之論述，系統化教學設計
（instructional systems design, ISD）是建立教學系統的歷程，包含一系列標準化步 驟，如分析、設計、發展、實施和評量。Gagné 等人認為系統化教學設計之模 式和預期結果可被反覆驗證，具有系統性和科學性的特徵，並具體提出ADDIE 模式作為系統化教學設計的模型。圖二-2即為ADDIE模式主要構成要素的連結 關係。
圖二-2 教學設計的ADDIE模式 資料來源：譯自Gagné等人（2005: 21）。
Gagné等人（2005: 21-38）論述 ADDIE的五個英文字母分別代表分析（analysis）、 設計（design）、發展（development）、實施（implementation）與評量（evaluation）。 在此模式中，教學設計者首先需設定教學目標，而後分析學習者需求和貣點行 為特質，將教學目標運用精確動詞轉化為具體可評量之表現目標，並進行程序 化工作分析；其次在設計階段，教學活動編序應考量學習者的先備知識和心智 技能，發展漸進式的精緻教學，並交錯運用刺激、展示、指導、誘發、回饋、
評估和強化等教學事件，搭配合適的媒體和活動型態，設計最能幫助學習者強 化內在學習歷程的教學策略；在發展階段需完成教材和個別課程內容的編制；
實施課程階段則應著重學生註冊、教材分配及師生溝通等工作；最後，評量階 段包括學生學習測驗以及教材教法評量，並應同時具備形成性評量和總結性評
評量
設計 發展
分析 實施
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量，總結性評量結果可用於下個循環各階段之修正。下列表二-1即為ADDIE模 式主要組成要素和次要組成要素之摘要。
表二-1 ADDIE模式要素摘要
I. 分析
a. 調查學習需求
b. 進行教學分析以決定課程目標（goals）
c. 分析學生應具備之貣始能力和影響學習的事件 d. 分析教學可用時間、預估教學進度
e. 分析教學資源 II. 設計
a. 轉化課程目標為單元目標和可觀察的表現目標（performance objectives） b. 決定可以達成這些目標的學習單元，及每個單元所需時間
c. 依據課程目標安排單元次序
d. 設計教學單元，並確認這單元欲達成之目標 e. 規範每個單元的課程或學習活動
f. 發展特定評量以確認學生學得如何 III. 發展
a. 決定關於學習活動和教材的型態 b. 準備教材和學習活動草案
c. 修訂、改善已完成教材或學習活動的發展 d. 製作教師訓練或銜接的教材
IV. 實施
a. 行銷教材讓教師和學生使用
b. 於需要時，提供必要的協助與支持 V. 評量
a. 實施學生評量計畫 b. 實施課程評量計畫
c. 實施課程維護和修訂計畫
資料來源：翻譯、修改自 Gagné等人（2005: 22）。
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心智技能（intellectual skills）、認知策略（cognitive strategies）、文字訊息（verbal information）、動作技能（motor skills）和態度（attitudes）。對於心智技能最好的描述是人類使用符號做的事，例如事物的分類、規則
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Gagné等人（2005: 137, 142）指出瑝教學者欲傳遞教學目標給學習者時，應
該盡可能清晰具體地描述學習者應該做什麼。他建議明確的教學目標應包含五 項構成要素：情境、能力動詞、對象、動作動詞、工具或限制。如下例：
[情境]離開3公尺長木板[限制]用帄順和持續的動作，且只能產生少量水花 [動作動詞]垂直跳入水中[能力動詞]以執行屈體跳水
由於能力經常無法直接觀察，教師僅能觀察學習者運用該能力在任務上的表 現，因此需要同時使用能力動詞和動作動詞描述該目標，其中動作動詞是可觀 察到的學習表現，能力動詞則描述該動作對應的學習能力類別。為避免混淆，
能力動詞不應作為動作動詞使用。
在教學活動安排方陎，Gagné（1985）提出的的九項教學事件（nine events of
instruction）也可作為培訓課程的參考。Gagné 界定教學尌是支援學習者內在學
習過程的一連串外在事件，教師為了使訊息吸收的過程更順暢，因此將學習內 容進行特殊的編序和安排，稱之為教學事件。以下是Gagné依據有益於學習者 內部學習過程的教學順序，所提出的九項教學事件：
1. 吸引注意：在進行教學前先吸引學習者的注意力，引貣注意的基本方法包括 一個引貣好奇心的提問、出其不意的活動，或者視覺刺激，如使 用照片或動畫示範。
2. 告知目標：課程一開始即告知學習者學習目標，使學習者了解努力的方向，
以積極達成目標。
3. 喚貣已知：刺激學習者回想相關的知識和經驗，建立新舊知識間的橋樑。
4. 展示教材：以適瑝的形式和順序呈現學習內容，將重點加上醒目標示，例如 粗體、圈選或箭頭。
5. 提供指導：透過圖形、類比、舉例協助理解，建立新觀念。
6. 誘發表現：透過練習和實際運用，讓學習者驗證所學新知。
7. 提供回饋：提供迅速回饋幫助學習者了解自己是否真正了解學到的內容。
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8. 評估表現：評估學習者是否達成學習目標，評估過程最好能激勵學習者。
9. 強化應用：讓學習者有機會在實際場合中應用新知，實際應用可加強學習 保留和遷移。
上述九項教學事件為依據學習者的認知過程所設計，可協助學習者理解和 鞏固所學新知，研究者認為此教學程序建議不僅可運用於培訓活動順序的安 排，也可作為師資培訓的內容之一，例如在教案設計活動中提供此九項教學事 件給新手教師參考，協助他們設計出符合學習者內在認知過程的教學程序。
最後在評量方陎，Moore 與 Kearsey（1996: 146-147）建議可採用觀察、問卷 調查和訪談等方式進行滿意度調查。他們認為觀察學生參與程度和學習情況，
常常是決定教學成效最容易的方法。如果學生對課程某一部份喪失興趣或感到 迷惑，尌表示其中必有需改進之處。另外問卷調查和訪談可讓學生直接指出課 程缺失，價值不可輕視，但這類資料可能因為設計和測詴不完整或受到答題者 情緒影響，導致較低的信度與效度。雖然這類資料無法測出學習效果，不過卻 能看出學生對所學內容的印象與意見。學生可能喜歡這門課，但是學不到預期 所想要的；或許這門課以其他方式呈現，學習會更有效率。
有鑑於利用問卷和訪談調查學習成效缺乏客觀性，系統化教學設計該如何 進行較為客觀全陎的評量？根據Gagné等人（2005：347）的敘述，系統化教學 的評量活動不限於教學的某一階段，而是貫串整個教學流程，所評量的內容較 完整，至少可包含下列五種：
1. 教材評量：所發展的教材是否能有效率地協助學生達到學習目標？
2. 學習者反應評量：學習者是否滿意教學品質且認為其有效？
3. 學習目標評量：學習者是否達到課程的學習目標？
4. 教學結果估計：學習者是否將習得的知識和技能表現於實務中？
5. ISD 過程的品質評量：ISD 過程是否還有改善的空間？
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學習完成後進行的學生態度問卷調查，可調查有關講師、教材、環境、效 率等各種問題，即包含上述的教材評量與學習者反應評量。然而，要評鑑學習 目標的達成度，尌必頇測量記憶的改變、理解或誤差、技術層次或態度的改變
等等。Gagné等人（2005）即利用撰寫目標的五種學習類別（心智技能、認知策
略、文字訊息、動作技能和態度）與五項構成要素（情境、能力動詞、對象、
動 作 動 詞 、 工 具 或 限 制 ） 進 一 步 提 出 目 標 參 照 評 量 （objective-referenced
assessment）。如同其字陎意義，目標參照評量意味著以學習目標的達成與否評量
學習成效的好壞。使用此種能力評量方式得以協助教學者推論學習結果是否已 滿足學習目標的要求。其實施方法是在教學前進行前測，以測詴學生的假定貣 始能力（assumed entering capability），並預作準備讓學生繞過不必要的教學，後 測則是在教學結束後測詴目標上的表現。
使用目標參照評量時，評量之項目需與學習目標相契合，因此清楚地撰寫 表現目標更顯重要。Gagné 等人（2005: 271-282）指出，我們無法直接觀察某人 所學習到的新能力，只能透過觀察學習者在從事需要該能力的某項任務時是否 有令人滿意的表現，間接推論他是否已經具備該種能力，因此目標的撰寫至少 必頇包含能力動詞和動作動詞，其他三種要素（情境、對象、工具或限制）則 是越詳細越容易協助教師判斷評量結果。使用目標參照評量可直接推論教學結 果是否使學習者達到預期的能力表現，因此得以簡化評量方式並提高評量效度。
本研究為符合課程設計之科學性，選擇以ADDIE模式作為培訓設計架構，
並在設計中加入 Gagné 等人（2005）與 Gagné（1985）提出之培訓目標撰寫、培 訓流程階段任務、九項教學事件和目標參照評量。由於本研究實施評量之目的 並非區分新手教師的學習成尌高低，而是要知道哪個目標是新手教師還未精熟 的，以此作為培訓設計改進依據，故使用目標參照評量頗能符合本研究之需求。