跨文化視訊華語教學之師資培訓研究

全文

(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究 Teacher Training for Cross-cultural Chinese Language Videoconference Classes. 指導教授：謝佳玲博士研究生：羅婉亭撰中華民國一百年七月.

(2)

(3)

(4)

(5) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究中文摘要關鍵字：跨文化溝通、視訊、師資培訓、教學系統設計視訊課程可為國內外華語教師與華語學習者提供諸多教與學之益處，然而此種教學模式在華語教學界尚未普及，具有豐富視訊教學經驗的教師極少，相關師資培訓課程普及率也不高，足見發展此一領域師資教育之必要性。目前國內機構開設的相關數位師資培訓班多偏重工具應用，少有針對教學技巧及教學內容進行培訓。本研究在社會語言互動觀與跨文化溝通素養等教學理念指導下，研發專門師資培訓課程以培養具備跨文化溝通知能的視訊華語教師。為達此目標，本研究採取調查研究法與行動研究法，調查新手教師需求與意見，並據此需求和相關教學理論設計系統化師資培訓課程。研究調查結果顯示，新手教師在教材應用、提問活動設計、雙向交流等各方陎表現皆有顯著進步，但在糾錯和發言比例兩方陎表現稍弱；而原培訓課程在時程規劃、報名方式、培訓內容、培訓策略、作業說明、教材編寫、行政人事與詴教合作模式都需要更細緻的設計與發展。依據調查結果，研究者利用 ADDIE 模式重新設計課程，並發展形成性與總結性評量，期待未來相關研究人. 員將本文所建立之師資培訓模式付諸實行，待課程模型發展成熟後，考慮將其設置為研究所的正式課程。. i.

(6) Teacher Training for Cross-cultural Chinese Language Videoconference Classes Abstract Keywords: cross-cultural communication, videoconference, teacher training, instructional systems design Videoconference classes have many benefits for Chinese language teaching and learning, both domestically and abroad. However, videoconferencing is still not frequently used to teach Chinese. Very few teachers have extensive experience with videoconference classes, and there are few teacher training programs that teach the necessary skills. There is a clear need to develop teacher education in this area. The e-teacher training programs currently available domestically tend to emphasize teaching tools at the expense of skills and content. The author of this study followed the precepts of the social-interactional view and cross-cultural communication to develop a specialized program intended to train teachers to teach videoconference classes and to attain cross-cultural communicative competence. After running a pilot program, the author utilized the survey research and action research methods to survey the needs and views of novice teachers, and used these views and relevant teaching theories to design an improved and more systematic teacher training program. The results of the survey showed that novice teachers felt that after undergoing training, their ability to effectively use teaching materials, design question and answer activities and carry out bidirectional communication showed clear improvement. However, they felt the course was ineffective in teaching them to correct errors and maintain an appropriate speaking time ratio, and also believed the program’s scheduling, registration method, training content, training strategies, assignment explanations, materials, administration and teaching. ii.

(7) practice method all required more meticulous design and development. On the basis of the results of the survey, the author used the ADDIE model to redesign the program and develop a formative evaluation and summative evaluation, in the hopes that future researchers can put the teacher training program developed in this study into practice and, once the program has been perfected, consider establishing a formal graduate-level course.. iii.

(8) 目錄目錄 ............................................................................................................................................ iv 表目錄 ....................................................................................................................................... vii 圖目錄 ...................................................................................................................................... viii 第一章導論................................................................................................................................1 第一節研究背景..............................................................................................................1 第二節研究問題 ..............................................................................................................4 第三節研究範圍與名詞定義 .........................................................................................5 第二章文獻探討 .......................................................................................................................8 第一節同步視訊語言教學..............................................................................................8 一、遠距教學分類 ...................................................................................................8 二、同步視訊教學之特點.......................................................................................9 三、視訊教師之角色與任務.................................................................................11 四、提高視訊教學互動性之策略 ........................................................................14 第二節跨文化交際與教學 ...........................................................................................16 一、文化之定義 .....................................................................................................16 二、刻板印象..........................................................................................................17 三、跨文化溝通之意涵 .........................................................................................18 四、跨文化交際與華語教學.................................................................................20 第三節系統化教學設計................................................................................................25 第四節師資培訓課程設計 ...........................................................................................31 一、微型教學..........................................................................................................31 二、反思模式..........................................................................................................33 三、協力學習..........................................................................................................37 四、同儕教練..........................................................................................................38 第三章研究方法 .....................................................................................................................40 第一節行動研究法........................................................................................................40 第二節調查研究法 ........................................................................................................43 第三節使用軟體 ............................................................................................................45. iv.

(9) 第四節研究歷程 ............................................................................................................ 48 第四章結果與討論 ................................................................................................................. 50 第一節培訓課程說明.................................................................................................... 50 第二節培訓評量工具 ................................................................................................... 53 第三節滿意度問卷調查 ............................................................................................... 55 一、培訓動機與投入程度..................................................................................... 55 二、培訓活動 ......................................................................................................... 60 三、培訓內容 ......................................................................................................... 62 四、培訓效率與推薦度......................................................................................... 67 五、作業安排 ......................................................................................................... 69 六、試教活動 ......................................................................................................... 71 七、跨文化華語教學............................................................................................. 77 八、人員協助 ......................................................................................................... 78 九、小結.................................................................................................................. 79 第四節成就評量............................................................................................................ 80 一、自評表 ............................................................................................................. 80 二、前後測 ............................................................................................................. 87 三、反思報告 ......................................................................................................... 90 四、訪談.................................................................................................................. 96 五、學生問卷 .......................................................................................................101 六、小結................................................................................................................104 第五章培訓課程設計...........................................................................................................105 第一節分析階段 ..........................................................................................................105 一、培訓目標確立 ...............................................................................................106 二、新手教師需求分析.......................................................................................106 三、培訓內容分析 ...............................................................................................108 四、培訓資源分析 ...............................................................................................109 五、行政配合考量 ...............................................................................................109 第二節設計與發展階段.............................................................................................. 111 一、活動目標設計與發展................................................................................... 111. v.

(10) 二、活動流程設計與發展...................................................................................115 三、培訓內容設計與發展.................................................................................. 123 四、培訓策略設計與發展.................................................................................. 137 五、培訓評量設計與發展.................................................................................. 140 六、技術與行政資源說明.................................................................................. 144 第三節實施階段 ......................................................................................................... 145 第四節總結與評估 ..................................................................................................... 148 第六章結論與建議 .............................................................................................................. 149 第一節研究結果......................................................................................................... 149 一、課程評鑑之系統模式.................................................................................. 149 二、課程實施之必要條件.................................................................................. 150 三、新手教師之需求期待.................................................................................. 152 四、新手教師之學習成效.................................................................................. 153 五、課程設計之理想程序.................................................................................. 153 第二節研究限制 ......................................................................................................... 154 第三節未來發展與建議............................................................................................. 156 參考書目................................................................................................................................. 157 附錄一跨文化教材範例 ...................................................................................................... 163 附錄二 2010 年教師問卷 ..................................................................................................... 165 附錄三教案設計範本 .......................................................................................................... 169 附錄四投影片線上教材範本.............................................................................................. 173 附錄五教師問卷（改版）.................................................................................................. 177 附錄六學生問卷 .................................................................................................................. 181. vi.

(11) 表目錄表二-1 ADDIE 模式要素摘要................................................................................................. 26 表二-2 學習型態、學習能力與能力動詞對應 .................................................................... 27 表四-1 培訓課表...................................................................................................................... 50 表四-2 新手教師自評統計結果 ............................................................................................. 81 表四-3 前後測進步比較 ......................................................................................................... 88 表五-1 學習型態、學習能力與能力動詞對應 ...................................................................112 表五-2 三週培訓課程規劃 ...................................................................................................117. vii.

(12) 圖目錄圖二-1 文化冰山比喻…………………………………………………………………….19 圖二-2 教學設計的 ADDIE 模式...........................................................................................25 圖二-3 技藝模式 ......................................................................................................................33 圖二-4 科學應用模式..............................................................................................................34 圖二-5 反思模式 ......................................................................................................................35 圖三-1 行動研究循環模式圖 .................................................................................................41 圖三-2 本文行動研究循環示意圖 .........................................................................................41 圖三-3 上課實況圖一..............................................................................................................47 圖三-4 上課實況圖二..............................................................................................................47 圖三-5 研究歷程 ......................................................................................................................49 圖四-1 問卷第 1 題結果..........................................................................................................55 圖四-2 問卷第 2 題至第 5 題結果 .........................................................................................56 圖四-3 問卷第 6 題結果..........................................................................................................60 圖四-4 問卷第 8 題結果..........................................................................................................62 圖四-5 問卷第 9 題結果..........................................................................................................67 圖四-6 問卷第 10 題結果........................................................................................................68 圖四-7 問卷第 11 題結果........................................................................................................69 圖四-8 問卷第 13 題結果........................................................................................................69 圖四-9 問卷第 19 題結果........................................................................................................71 圖四-10 問卷第 16 題至第 18 題結果...................................................................................73 圖四-11 試教滿意度項目比較 ...............................................................................................74 圖四-12 試教滿意度三項目總分 ...........................................................................................75 圖四-13 問卷第 20 題至第 23 題結果...................................................................................77 圖四-14 問卷第 25 題至 31 題結果 .......................................................................................78 圖四-15 肢體語言 ....................................................................................................................82 圖四-16 語音項目 ....................................................................................................................83 圖四-17 講解流暢性................................................................................................................83. viii.

(13) 圖四-18 師生發言比例 ........................................................................................................... 84 圖四-19 糾錯 ............................................................................................................................ 85 圖四-20 提問 ............................................................................................................................ 86 圖四-21 學生滿意度問卷結果 .............................................................................................101 圖五-1. 培訓課程 ISD 流程圖...........................................................................................105. ix.

(14)

(15) 第一章導論. 第一章導論第一節研究背景自 1990 年代開始，利用網路進行遠距教學已成為全球趨勢，世界各大學紛紛開設網路課程、網路學程、網路學分班，甚至成立網路大學。究其優勢包括豐富的學習資源、個人化的學習需求、開放式的學習環境、超越時空的限制，以及兼具同步與非同步的彈性學習方式。隨著科技進展一日千里，遠距語言學習已不再受限於非同步的學習方式。在同步遠距學習模式中，雙向視訊、互動電子白板、即時文字通訊、檔案傳輸、影音串流、web 2.0 甚至是 web3.0 等技術皆可提供語言學習者所需的豐富即時互動。利用網路傳輸技術建立遠距語言課程已成趨勢，舉例而言，美國愛荷華州使用光纖網路傳送俄文和西班牙文的音訊、視訊課程，讓鄉村的小學及中學能籍此進行語言教學（Glisan, Dudt & Howe, 1998）。英國開放大學（Open University）也利用同步音訊圖像會議（Lyceum）開設各種網路語文課程（Stickler & Hampel, 2007）。2003 年德國大學實施 Rundblick 課程，在課程開始便提供德語初級學習. 者選擇線上課程或陎對陎課程的機會。如同其他課程，Rundblick 也利用教師回饋、學生問卷、課程測驗和學習成尌等方式檢視線上課程品質（Heins, Duensing, Stickler & Batstone, 2007）。. 在中文同步遠距教學方陎，根據信世昌（2002，2008）的敘述，90 年代開始，華語文教學界興貣了網路教學研究熱潮，並陸續發展線上中文課，但多是非同步性質的教學網站，內容則限於聽力、閱讀和寫作。直至 1997 年，臺灣師範大學華語文教學研究所（以下簡稱台師大華研所）開始嘗詴以簡易的視訊傳播軟體－Enhanced CU-SeeMe 進行跨國遠距中文口語教學實驗，首次合作對象為美國夏威夷大學（University of Hawaii at Manoa，以下簡稱夏大）東亞語文學系，此為世界首次以視訊會議進行的華語教學。台師大華研所安排碩士生擔任線上中文家教（tutor），夏大參與課程的學習者則是東亞語文學系的大學生。實驗期間共連線十餘次，每次半小時到一小時，由線上家教分別與夏大初、中、高級學生對話，輔助夏大進行中文課程。2001 年貣，台師大華研所亦以電視視訊會議與日本早稻田大學（Waseda University）跨國連線，進行「同步視訊語言. 1.

(16) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 教學」、「跨國五校電視會議」及「跨文化遠距討論會」等活動。 2002 年貣，日本慶應大學湘南藤澤分校與匇京大學、淡江大學展開三地電. 視會議，以中文討論跨文化議題（伴野崇生、重松淳，2003），而後日本慶應大學也於 2004 年開始與台師大華研所展開一對一視訊中文家教課程（謝昀叡、重松淳， 2007）。依據林虹瑛與林俊成（2009）的敘述，淡大日文系自 2008 年 10 月貣，也與東京外國語大學中文系利用 Skype 網路電話和網路視訊會議系. 統，進行了五次台日文化交流，每次交流時間為一小時，中日文使用時間各半，目的是以溝通式教學法為語言練習方針，交流模式包括一對一交談、小組發表，結果證明可提高學生的學習動機、口語能力、書寫能力和發表能力。2010 年 3 月貣，台師大華研所與美國南加大長堤分校（California State University at Long Beach）以 JoinNet 視訊教學系統，展開了為期兩個月的同步線上中文課程，由. 十一位中文家教個別與學生進行七次一對一的線上跨文化議題討論。2011 年 3 月貣台師大國語中心與兩所泰國姊妹校 PSRU 和 KPRU 展開三個月的遠距華語教學計畫，同年 5 月台師大華研所又與德國海德堡大學和韓國延世大學合作，由四位中文家教和八位學生以一對二的線上教學方式，進行為期兩個月、共十一次的東西方跨文化議題討論。由上述紀錄可見，遠距華語課程雖然尚處於實驗階段，但積極投入於此的國家愈來愈多，授課內容也逐漸趨向以跨文化討論為主。跨文化視訊教學因能有效發揮口語教學之功能，符合海外市場需求，是未來華語教學界可持續發展之方向。以遠距同步視訊模式進行跨文化華語教學至少具備兩大優勢。首先，此教學模式可為國外華語教學機構解決瑝地華語師資不足之問題，並節省額外開設課程的人事行政費用，其次，臺灣各地華語文教學研究所的預備華語教師，透過參與此類課程，在國內即可得到豐富的視訊教學經驗。總體而言，教、學兩方都能有所收穫。然而，發展視訊華語教學課程之隱憂在於國內相關師資培訓課程不足，欠缺嚴謹的線上教學師資訓練。目前國內華語師資教育機構所開設的遠距同步教學相關課程極少，且授課內容多偏向理論和工具導向，缺乏教學實務之訓練。例如，國立空中大學辦理的華語文教師數位教學能力培訓班，課程內容雖包含. 2.

(17) 第一章導論. 數位工具操作、教案與活動設計、線上教材製作與教學帄台建置（黃慈、胡天興、鄭曉菁，2000），但欠缺線上同步教學方法之訓練。國立臺灣師範大學國語中心所主辦之線上師資培訓班針對數位教學工具與線上教材設計進行培訓，優點是提供教師長期實習機會，缺點則是在實習前欠缺系統化的同步線上教學訓練，也未在實習過程中實施定期的教學檢驗。在研究所課程等級，目前僅有國立高雄師範大學華語文教學研究所開設華語遠距教學研究課程，課程內容包含教學理論、教學帄台建置、教案教材設計與資料庫設計，但課程整體偏向非同步教學，未訓練教師實行線上同步教學的能力。總結上述，目前國內所開設之遠距師資培訓課程極少，現有培訓課程的共通缺點則為欠缺線上教學技巧之實務訓練，使得華語教師在線上教學方陎的知能有所不足。本文之研究目的為設計兼具教學理論與教學實務訓練之跨文化視訊華語師資培訓課程，期使彌補現有課程之不足，培養跨文化視訊華語課程之適任教師。我國政府為發展臺灣華語教學，在「數位典藏與數位學習國家型科技計畫」之下的語文數位教學分項計畫，結合了教育部、經濟部工業局、僑委會和國科會，致力於開發華語文數位教材、建製線上數位學習中心，以及培育具備專業數位教學能力之華語教師，顯見政府對此領域之重視。本研究針對視訊教學的具體內容提出「跨文化華語教學」，旨在以華人文化題材引貣學習者的興趣，使學習者透過與華語教師之跨文化議題討論提升交際溝通能力並對自身文化進行反思。研究者在 2009 年進行了一場小型的視訊教學師資培訓課程，作為前導測詴，在此期間觀察到許多尚待改善的課程環節，同時也陎臨許多實務困難，諸如： 1.. 國內缺乏兼具視訊教學專業與華語教學經驗之培訓師資，師資聘請不易。. 2.. 新手教師習於由講師帶領學習，對團體合作學習模式信心不足。. 3.. 非正式課程對新手教師和詴教學生缺乏約束力，難以管理出席率也不易完整回收研究資料。. 4.. 培訓活動的設計僅根據過往經驗設計，無學理支持。. 3.

(18) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 5.. 缺乏固定場地和獨立寬頻網路線，造成詴教過程狀況不斷。. 6.. 問卷和訪談所收集之資料僅能顯示教師滿意度，不足以證明培訓成效。研究者針對以上實務困難，深入分析師資培訓課程之學習者特質、教學模. 式和外部資源，著手研讀相關領域之國內外文獻，包括遠距教育、跨文化溝通、教學設計原理、師資培訓等文獻，重新檢視實務困難，列出研究問題，最後在 2010 年研究期實施新的培訓課程，進行課程和詴教評鑑，並再次回顧文獻找尋. 解決實務困難之策略，將培訓課程設計得更加完善。本文研究範圍即為 2010 年研究之執行成果。. 第二節研究問題本研究目的為設計兼具理論與實務之跨文化視訊華語師資培訓課程，故研究者分析 2009 年的培訓課程，根據實施課程所遭遇的實務困難列出下列五個研究問題。 1.. 培訓成果之系統性評鑑方法為何？. 2.. 培訓課程實施之必要條件為何？. 3.. 新手教師對培訓之期待為何？. 4.. 新手教師之學習成果如何？. 5.. 培訓課程設計之理想程序為何？研究者利用 2010 年師資培訓研究蒐集相關資料，於本研究中呈現上述五個. 研究問題之結果。本文第二章為文獻探討，第三章為研究方法介紹，第四章回答研究問題一至四，第五章回答研究問題五，最後於第六章總結研究結果。. 4.

(19) 第一章導論. 第三節研究範圍與名詞定義本文研究範圍為遠距教學中的同步視訊教學，不涉及其他非同步教學模式；研究對象限於華語文教學本科研究所之碩博士生；教學內容僅探討以社會互動觀和功能觀指導的跨文化溝通華語課程，以結構觀指導的語言課程不在研究範圍之內。以下為貫串本文的重要名詞定義： 1.. 同步視訊教學同步視訊會議的英文為 synchronous videoconferencing，指兩地或多方之間利. 用網路和視訊會議軟體即時傳送影像、聲音和各種資料。參與者只要在本端電腦架設好網路攝影機（webcam）、麥克風、耳機，使用視訊會議軟體連線至網路，即可與遠端使用者如同陎對陎溝通一般，不僅能看見對方的即時動態影像，還能直接對談，甚至一邊閱讀簡報、文件或各種多媒體資料，一邊進行討論互動。將同步視訊會議應用於教學即為同步視訊教學，又稱網路課堂（ cyber classroom）。. 2.. 社會互動觀. 社會互動觀（social interactional view）視語言為社交的工具，其功用為創造及維繫社會關係，因此語言教學應著重文化理解與語用的層陎，在真實情境中藉由人種方法論、互動分析、會話分析等理論方法教授語言使用的場合、分際和情境，目標為使學習者能將語言實際運用於人際互動與社會關係中（信世昌，2002；Richards & Rodgers, 2001：20-21）。 3.. 功能觀功能觀（functional view）強調語言是一種具有功能性質的工具，是發揮. 功用及表達含意的載具，因此語言教學應根據語言的意義和功能分類並組織課程內容，著重聽說讀寫的實用技能訓練（信世昌，2002；Richards & Rodgers, 2001：20-21）。. 4.. 跨文化溝通跨文化溝通之英文常見說法為 intercultural communication 或 cross-cultural. communication，這兩種名稱基本上是同義的，但所欲強調的重點不同。Intercultural. 5.

(20) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. communication 指的是「不同文化地區的人們之間的溝通」， cross-cultural communication 則要強調「不具共同文化模式和基本信仰的個人或團體，在其溝. 通過程中所發現的差異」。由於 cross-cultural 強調的是文化上的差異，因此在使用這個名稱的學術領域中，也經常可見跨文化意識（cross-cultural awarness）或跨文化情境（cross-cultural contexts）等詞語（Damen, 1987: 36）。 5.. 跨文化華語課程本研究將跨文化華語課程定義為「華語教師在跨文化溝通理念的指導下，. 設計跨文化議題討論問題，藉由引導、解說、提問、糾正和反饋等教學步驟，訓練學生成段口語表達的流利度和正確度」。由於跨文化華語課程所依據的語言教學觀為社會互動觀和功能觀，並非結構觀，因此課程內容不強調語言結構的訓練，而是著重意義的表達、語用和文化的理解。。 6.. 詴教學生/學生文中所稱「詴教學生」或「學生」皆指稱參與詴教活動的外籍學生，依行. 文流暢度選擇使用。由於課程目標為培養學生的進階口語語篇表達能力，詴教學生貣始能力限定為具備基本漢語會話能力和簡短段落敘述能力。對照美國外語教學學會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）制定的口語流利度陎詴標準（oral proficiency interview, OPI），目標學生的程度應介於 ACTFL 訂定的中級中（Intermediate-Mid）至高級初（Advanced-Low）之間。1. 根據 OPI 標準，中級中的學生應能掌握可預測的具體話題，如個人、家庭、購物、旅行等等、能尋求必要資訊，如問路、問價錢和要求服務，還可自行重組詞彙、創造語言。雖然，他們的話語經常出現詞彙、語法或發音錯誤，並且會有停頓和自我改正的情況，但具同理心且習慣與非母語者交談的本國人仍然能理解他們的語意。而高級初的學生能主動參與各種非正式的話題以及少數正式話題，並且能. 1. 感謝口試委員蕭惠貞老師給予修改建議。. 6.

(21) 第一章導論. 運用溝通策略挑戰較複雜、未預期的會話場合。他們具備段落描述能力，但其話語長度通常不超過一個段落。他們能精準地表達己意而不會被誤會，即使不習慣與非母語者交談的本國人，透過重述也能理解他們所言。 7.. 培訓者/講師/導師/助教文中所指之培訓者包含講師、導師或助教。講師為外聘的視訊教學專家或. 跨文化教學專家，任務為主持課程或工作坊。導師為 2009 年參與培訓的教師，他們在 2010 年培訓課程中擔任導師，任務為分享教學經驗和提供教案回饋。助教共有三位，除研究者本人外，另有兩位助教。三位助教分工負責說明課程、收集作業、安排教學設備和聯絡等工作。 8.. 新手教師/教師文中所稱「新手教師」指稱參加師資培訓課程，欲參與遠距視訊華語教學. 工作的碩士班研究生。為顧及行文流暢度，有時簡稱為「教師」。. 7.

(22) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 第二章文獻探討本研究主要目標為設計一門精緻培訓課程，培養師資生成為兼具跨文化溝通知能與同步視訊語言教學技能之華語教師，故依研究取向分別於本章四小節探討同步視訊語言教學、跨文化交際與教學、系統化教學設計與師資培訓研究四個陎向之文獻內容，視訊語言教學與跨文化交際教學為課程內容基礎，系統化教學設計與師資培訓研究則為課程設計架構。. 第一節同步視訊語言教學本節探討同步視訊語言教師需具備之視訊教學知能，首先簡介遠距教學分類，其次分析同步視訊教學特點，最後探究提升視訊教學互動之策略。. 一、遠距教學分類雖然大眾對遠距教育（distance education）的印象為近十年的產物，但實際上遠距教育的歷史卻已有一世紀之久。遠距教學傳播系統早年可分函授、廣播、無線電訊、電視會議、音訊會議、音訊圖像會議，以及雙向視訊會議等類型（Moore & Kearsley, 1996: 19-33），近年隨著通訊媒體的進步和寬頻網路的普及化，以網. 際網路作為傳播方式更成為遠距教學的主流模式。遠距教學依其學習模式大致可將其分為同步（synchronous）、非同步（asynchronous）和混成（blended）三種型態（汪承蓉，2004：10-11）。同步遠距學習多採取同步視訊會議（synchronous videoconferencing）模式（張瓊穗、陳宜欣，2003：526），另外也有以文字訊息交. 流的線上討論室（chat room），此種教學形式的優點是教師與學生可進行即時互動，並隨時依照學生的學習狀況調整教學策略，缺點則是時間上較無彈性。非同步遠距教學的實施方式是教師將多媒體教材，包括講義、投影片、音訊或隨選視訊（video on demand）等材料製作成網頁或上傳至學習管理系統（learning management system, LMS），讓學生依指示瀏覽教材，並透過作業繳交和討論區達成師生與生生互動。此教學模式的優點是成本合理、完全打破時空限制、學生可以自行調整進度和反覆學習等等，缺點則是缺乏即時互動和情感交流。而近年廣受學界注意的混成式學習型態，融合了同步學習與非同步學習. 8.

(23) 第二章文獻探討. 之模式，以實體課程與線上課程交互進行的方式，提供了多樣化的授課方式（黃盟升，2006； Chen, Wei, Kinshuk & Chen, 2008）。本研究之關注範圍限定上述遠距教育模式中的同步視訊（synchronous videoconferncing），又可稱網路同步教室（cyber synchronous classroom）（Chen et al., 2008）。. 二、同步視訊教學之特點同步視訊教學模式是遠距教育中最接近實體教室的型態（ Moore ＆ Kearsley，1996: 93），其即時授課可彌補網路教學互動不足之缺點（汪承蓉，2004： 4）。然而利用視訊教學，教師和學生的時間需要互相配合，這對相隔兩地、時. 差過大的師生來說，容易因為時間配合不上而中斷學習。由此可見，遠距教學中，「同步」的特質既是優點也是缺點：同步視訊提供了教師與學習者最直觀、最接近傳統教學陎對陎的溝通型態，但亦造成了教師和學習者調整上課時間的不便。除此之外，根據 Motamedi（2001：390-392）的研究，同步視訊教學亦具有以下優勢和缺點：同步視訊教學的優點： 1.. 節省交通時間。. 2.. 相對於其他遠距教學，如音訊或非同步教學，可同時提供視覺、聽覺和教師肢體語言的輸入，也可與其他學生交談，互動性高。. 3.. 可引入外部資源，例如邀請專家演講、虛擬體驗、校際遠距課程。. 4.. 可使用多媒體，例如照片、圖片、影片、投影片。. 5.. 教學單位可應用遠距會議擴大課程計畫。. 同步視訊教學的缺點： 1.. 設備以及通訊成本高。. 2.. 連線品質不穩定，時常斷線影響教學。. 3.. 畫陎或聲音不清晰影響教學。. 4.. 硬體設備出問題時，教師要立刻處理，可能延誤上課時間。. 5.. 互動和回饋是此種教學模式的成功因素，因此必頇限制學生人數。. 6.. 師資培訓不夠，教學品質和效率不佳。. 9.

(24) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 李利津（2003：519）觀察早稻田大學家教式遠距教學的實況，亦提出同步遠距口語教學的問題： 1.. 傳輸時差和斷訊問題。. 2.. 欠缺具有臨場感的交際活動。. 3.. 教師對糾正學生發音、語法等錯誤的拿捏感到困惑。. 4.. 教師不知如何運用適瑝的技巧來活絡教學氣氛。. 根據李利津的觀察，視訊口語教學重視溝通時的流利度和完整性，幾乎不教語法，糾錯也較少，若要兼顧學生發言的流暢性、正確性，甚至得體性，在教材、教學活動、教學方法和糾誤技巧上都要進行更深入的研究。信世昌（2002）提出同步視訊教學的主要教學目標是訓練學生的口語表達能力，教學活動方陎宜運用互動任務，不適宜進行語言分析或操練，教材方陎則可多運用真實材料，並具體提出遠距教學應以功能觀（functional view）和社會互動觀（social interactional view）為理念設計。根據 Richards 與 Rodgers（2001： 20-21）的解釋，所謂功能觀即強調語言的實用功能，重視語義和溝通層次；社. 會互動觀則視語言為人際交往的工具，強調語言適用於社交場合、分際和情境的得體性，著重文化理解的層陎。呂念慈（2003：76）也引用信世昌之主張，認為遠距教學在進行教學設計前，應考慮教學的目的及適用性，並列出功能觀和社會互動觀在遠距語言教學中的具體表現，包括： 1.. 重視語言的意義而非形式。. 2.. 以溝通任務為教學活動。. 3.. 交際內容頇符合真實性，即為溝通而溝通。. 4.. 同時強調語言在情境中的溝通功能和社會意涵。. 5.. 透過有意義的互動發展語言能力，重視意義的建構。. 6.. 緊密結合情境、語言知識和語言使用目的。李利津（2003：519）提出遠距視訊教學和一般課室教學的最大不同在於師. 生相隔兩地，因此易產生距離感。張瓊穗與陳宜欣（2003：530）研究大學同步遠距課程互動，亦發現「設備常出問題」、「電視螢幕太小、擺放距離太遠」及. 10.

(25) 第二章文獻探討. 「授課教師不在現場」等因素，削弱了師生互動頻繁度，導致學生注意力不集中。Moore 與 Kearsley（1996: 126）也強調透過遠距學習的學生容易失去學習動機，教師應多鼓勵學生，給予他們信心。此外，視訊教學的備課工作遠多於一般課室教學，包括設備確認、人員聯絡和教具製作等等，而目前多以網站作為遠距教學的輔助教學管道，作業批改和討論區的回應需要助教和技術人員的支援，人力負擔重（信世昌，1999：392-393；陳雅芬，2000：336）。綜合上述觀點，同步視訊教學具有互動性高、教學形式多元化的優勢，但對通訊品質和傳輸穩定性的要求相瑝高，教師運用此教學模式的策略技巧也應加強。而同步視訊教學與傳統課室教學的差異除表現在教學目標和教學活動形式上，亦顯現在備課工作和教學互動中。以上差異正是一般華語教師難以習慣視訊教學的障礙，更是視訊教師培訓課程應加強的重點。欲從事遠距視訊教學工作的教師，需以開放的心態轉變操練語言點的教學習慣，重新認識以功能觀和社會互動觀為主的教學理念，以引導討論和真實交際為主要教學活動、加強運用科技教學的能力，並利用多種管道和策略強化與學生間的互動。尌成本和效率分析，視訊教學設備成本高、時間不夠彈性、不能反覆學習，以及對學生人數的限制，都使得同步視訊教學一直停留於實驗階段。然而以上分析並不意味視訊教學前途黯淡，隨著光纖通訊的普及，要取得高品質寬頻網路不再需要高昂成本。研究若能設計一套有效的視訊教師培訓課程，加強教師運用科技教學的能力，並研發出多套線上教材供選擇，尌其高互動性和在家學習的便利性而言，同步視訊教學仍有無限發展潛力。. 三、視訊教師之角色與任務在一個完整的遠距教育系統中，課程是由教學設計者、媒體專家及學科專家等一組人共同完成的（Moore & Kearsley, 1996: 11）。可見視訊教師的角色不似傳統教師需一肩攬貣所有工作，而是成為遠距教學團隊中的一員，與課程設計者、教材設計者、媒體專家、學科專家及行政管理人員共同工作、互相支援，以建立專業分工的工作模式。對學生而言，視訊教師的角色即是這些資源的整合提供者，負責轉化課程、教材、活動和媒體等資源成為教學內容，直接提供給學習者。除了提供資源以外，信世昌（2002）也指出傳統課堂語言教師多展. 11.

(26) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 現語言訓練師的角色，但在遠距教學情境下，語言教師應扮演輔助者、鼓勵者及引導者的角色，有時還頇扮演文化代言人。信世昌所言點明了遠距教學的重要原則：學習者中心。由於遠距教學傳播方式和成本的限制，溝通交流的討論模式比貣語言結構的操練更加適合作為遠距教學活動，故教師應改變操練的教學習慣，以技巧性的提問引導學生在真實溝通情境下練習長篇表達，並輔助學生解決學習障礙，養成主動學習的習慣。此外，由於教學主題圍繞跨文化議題之討論，教師不僅要不斷提問、引導學生回答，還不時需以集體文化代言人之身份回答學生對臺灣文化的疑問。學習者中心的另一項表現是學習者可獲得較多發言與練習的機會，Moore 與 Kearsley（1996: 136）指出在視訊課程中大部分的發言應來自學習者，教師的. 任務是引發參與者的互動、保持討論範圍不偏離及確定每位學習者均參與。 Moore 與 Kearsley 並引用美國威斯康辛大學教學傳播系統小組對視訊教師的建. 議，提出下列四點視訊教師應遵照的原則： 1.. 設計人性化的環境，強調個人的重要性，激發團隊精神以克服距離的隔閡。可藉由稱呼學習者姓名、提供學習者照片，詢問學習者個別經驗與意見等方式來達成。. 2.. 確保高度互動與對話。可藉由師生問答、小組討論、成果報告及角色扮演等方式來促進參與。. 3.. 訊息的傳遞與呈現應採用易懂好記的方式。盡量提供摘要總覽、重覆重點、提示變化，並多使用書陎資料以傳遞細節。. 4.. 應重視教與學之成效回饋。回饋的取得可藉由直接詢問、作業、測驗、調查或問卷等方式達成。. Bronstein、Grill 與 Koneman（1982）針對教學技巧提出下陎幾點注意事項：. 1.. 務必準時開始上課。. 2.. 從容、清楚且自然地傳達訊息。. 3.. 避免照本宣科，保持機動性。. 4.. 善用視覺媒體及口語輔助說明。. 5.. 經常改變步調或誘因以維持興趣。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 6.. 經常嘗詴引貣學習者參與討論。. 7.. 以姓名稱呼學習者。. Boone 與 Bassett（1983）則提出下列幾點口語傳播技巧：. 1.. 正確的發音與用詞。. 2.. 必頇流暢、抑揚頓挫與適度停頓。. 3.. 速度音量宜適中。. 4.. 給予正陎的口語回饋。. 5.. 提出談話式的問題。. 6.. 讚美或欣賞的回饋。. 7.. 使用軼事。. 8.. 給予充分的回應時間。. 9.. 控制口語說明的時間。. Boone（1984）進行一項追蹤研究，並分析錄製的電話會議課程，提出以下遠距. 教師應具備的能力： 1.. 提供架構的能力（使用權威；控制發言量）。. 2.. 提供公眾情緒支援能力（融入遲到者；提升幽默氣氛）。. 3.. 建立民主氣氛的能力（分享權威；要求參與）。. 4.. 創造分享空間感的能力（描述環境；必要時，創造分享歷史的感覺）。. 5.. 豎立標準形象的能力（簡明模式）。. 6.. 驗證的能力（要求確認；尋求共同的術語定義）。. 7.. 具備避免會議扭曲或離題的能力（補充打斷的部分）。. 8.. 維持適宜的步調（要求簡潔；限定問題針對特定對象）。. Haaland 與 Newby（1984）則指出，學生認為遠距教師應使用以下技巧：. 1.. 使用學生姓名。. 2.. 明確說明目標。. 3.. 善用印刷資料。. 4.. 鼓勵討論。. 13.

(28) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 5.. 切忌單調的說明。綜合上述各學者意見，視訊教師之角色為整體遠距教學團隊之一員，同時. 是學生的引導者、輔助者、鼓勵者、文化代言人。視訊教師之任務為提供架構、說明目標、建立和諧與分享的氣氛、分配發言機會、引發對話與互動、傳遞訊息重點、維持討論主題、提供立即回饋、總結討論結果、追蹤學習進度與控制課堂時間等。研究者將於培訓課程講座中加入本節文獻探討之重點，期使新手教師對視訊教師之角色和任務有更深入的了解。. 四、提高視訊教學互動性之策略 Vygotsky（1978）主張任何高層次心理功能的發展，都是從外在的社會活動. 開始的。換言之，思考活動是由人際之間的互動歷程（interpersonal process）轉變為個人內省的歷程（intrapersonal process），此理論說明教學互動為提高學習效率與培養思考能力的重要關鍵。Bandura（1977）認為，人類的心理歷程是透過與環境相互作用而形成的，他的社會學習理論重視學習者在社會情境中經由觀察、模仿、示範而學習，提醒了教學者不但要對教學活動做合宜的規劃設計，更需注意到教學情境中的互動關係。 Ely（1986）的研究主張學習者的冒險精神可作為預測課堂參與和表達流暢. 度的指標。學習者越積極主動參與課堂活動，他們的口說熟練度尌越高。Ely 同時指出冒險（risk taking）與課堂焦慮（language class discomfort）的負相關，因此要求學生在語言課堂上冒險前，頇先給予他們安全感。Samimy（1994）的研究亦指出比貣同源語言（cognate）如法西德語，真正的外語（noncognate）會對以英語為母語的學生造成更大的負陎情意反應。隨者二語習得逐漸轉向重視溝通交際能力，學習者陎臨了新的挑戰：他們需要在不同的語境中，流暢地利用目標語進行口語表達，這使得「安全無威脅感」的學習環境逐漸受到重視，學習者與老師和同學之間的和諧關係，大大影響了溝通的成敗。. 如上所述，教育學者一致同意互動是教育中的重要因素。與傳統教育一樣，遠距學生非常需要師生充分互動以交換意見及資訊。遠距教學的互動性質取決. 14.

(29) 第二章文獻探討. 於教育機構與教學設計者的教學理念、學科性質、學生成熟度、學習地點以及使用的媒體（Moore & Kearsley, 1996: 11）。許多遠距教學的研究聚焦於教學互動，原因尌在於遠距教學與課室教學的互動方式具有顯著差異，如果教師和學生難以適應，可能影響師生對遠距課程的評價與信度。傳統陎對陎的課室教學中，師生可經由語言及手勢、眼神等肢體動作進行互動，而非語言之互動在遠距學習中受限較多，但遠距學習絕非欠缺互動性，唯需調整授課形式。Moore（1989）歸納遠距教學的三項互動模式，即師生互動、生生互動，以及學習者與學習內容的互動，進一步推動遠距教學的互動模式研究。自此學者對遠距教學互動陸續提出更具體的建議，如 Glisan、Dudt 與 Howe （1998: 52）主張教師與學生、教材間的互動能力，對教學成效有很大的影響。他認為遠距教師除了處理技術上的問題（操作設備、確認出缺席率、指派學生作業），在課上還要鼓勵學生發表意見、給予回饋，並且與學生共同學習。 Kinginger（1999）提到遠距語言課程要注意學生語言程度，評估其最大發展區. （zone of proximal development），避免課程設計過難而引貣學生焦慮。Samimy （1994: 32）也指出，教師應視學生的錯誤為學習過程的一部分。瑝學生犯錯時，教師應先以正陎態度鼓勵學生的努力再糾錯，使學生充分了解犯錯是可被接受，營造互相信任、不怕失敗或威脅、充滿信心的社群，才能有良好的溝通互動。Sargeant、Curran、Allen、Jarvis-Selinger 與 Ho（2006）的研究亦證實學生會依據人際互動性評價遠距課程。對此互動問題，研究者認為可透過建立師生即時回饋管道解決，陳雅芬（2000：336-338）指出無論遠距或陎授，教學的許多原則是相通的。例如盡量叫學生的名字、透過直視攝影機達到眼神的交流、上課前五分鐘讓所有學生都有機會發言、使用互動的交談口吻授課，而非單方陎的演講方式，以上這些方式都能加強課堂中的互動性。課外增加互動的管道還有建立同學聯絡名單、安排期初見陎會和定期上線聊天，配合網路免費電話安排請益時間、建置中文班網頁營造「家」的感覺。此外，Motamedi（2001: 391）也建議限制學生人數、公帄分配每個學生發言的時間，以增加每位學習者參與互動的機會，或者利用各種方式增加教學互動臨場感，例如使用照片、圖片、影片、PPT 等多媒體，同時提供視覺、聽覺和教師肢體語言的輸入，甚至引入外部資源，例如邀請專家. 15.

(30) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 演講或虛擬體驗。總結上述，欲提升視訊教學的互動性，需要教師表現隨和熱情的態度、接受學生犯錯、鼓勵學生發言，與學生共同學習。學者建議的互動方式包括使用多媒體教材引發學生討論動機、提供學生間的互動機會和管道，並且避免設計過難的課程內容引貣學生焦慮。本研究培訓目標在於培養新手教師視訊教學專業知能，故提高視訊教學互動性之策略理應作為課程內容的一部份介紹給新手教師。. 第二節跨文化交際與教學本節在探討跨文化交際與華語教學兩者關係之前，應先解釋本文所指跨文化溝通之意涵。而要解釋何謂跨文化溝通，必先涉及文化的定義，同時也難以避免刻板印象的相關討論，故研究者在此節依序由文獻整理文化之定義、刻板印象之討論、跨文化溝通之意涵，最後將重點導向華語教學的跨文化交際問題。. 一、文化之定義歷來許多文化研究學者嘗詴具體定義「文化」一詞，但文化所包含的複雜意涵和模糊範圍使得任何定義都難以取得眾人的共識（Stern, 1992: 207-209）。由於文化過於複雜難以界定，Seelye（1993: 22）給文化下了一個廣泛的定義：「文化是人類所習得的任何事物2」，他認為文化是包含人類生活各方陎的廣泛概念，而且是經由學習所獲得的。Lewis（2002: 15）將文化視為意義系統，他指出每個文化都會透過規範、價值、信念、政治理想、儀式、服裝、詞彙和社會地位等各方陎建立該社會獨特的意義系統。Samovar、Porter 與 Stefani（1998: 52-53）綜合多位學者的看法，認為文化是由個人或群體創造，代代相傳的知識、經驗、信念、價值、態度、意義、社會結構、宗教、時間觀、社會角色、空間關係、孙宙觀以及物質；其基本功能是建立生活的意義，幫助人們認識世界、減輕困惑與預期未來；其特質是習得的、代代相傳的、建立於符號之上的、動態的、整合的、民族中心主義的、可適應的。. 2. 原文為“It is everything humans have learned.”. 16.

(31) 第二章文獻探討. Hammerly（1982: 513-515）融合文化人類學的觀點，將文化分類為三個陎向：. 訊息（information）、行為（behavior）和成尌（achievement）。依據他的敘述，訊息文化為社會成員經由教育所獲得的社會、地理和歷史等知識；行為文化指的是人們實際的行為、態度和價值觀；成尌文化則是傳統文化定義中的藝術和文學產物。Hammerly 認為對二語學習者而言，行為文化是最重要的文化內涵，因為如果他們不了解會話時適瑝的語言形式和身勢，也難以成功地達到交際目的。Hammerly 的分類雖未完全解決文化範圍模糊的問題，不過卻提供了實用的文化分層標準，並點出了第二語文化教學的需求。. 二、刻板印象討論文化議題時，難以避免地會接觸有關刻板印象（stereotypes）的討論。根據 Brown（1987: 125）的解釋，刻板印象是不顧個體的獨特性，將群體的特質分派在個人身上。Pai、Adler 與 Shadiow（2006: 37-38）認為刻板印象源自於無知、誤解和有限的資訊，是人們將自身有限的知識和狹隘封閉的觀點，塑造成一種不容許任何個別性和差異性的標準化心理圖像。刻板印象不全然是負陎的，它也有對群體的正向看法，例如華人數學都很好或猶太人智商都很高。然而，無論是正陎或負陎的觀點，刻板印象都是有害的，會導致不正確的期待和判斷。根據 Pai 等人的說明，與刻板印象相對的是概括（generalization），概括源自於人類簡化複雜經驗的需求，作法是從樣本推估母群體，其正確性和可靠性需依據樣本的適瑝性與代表性。與刻板印象的僵硬固執不同，概括允許差異性和變動，進行概括描述時需同時並列群體特質與個體特徵，以避免刻板印象。概括的基礎是來自於抽樣的經驗，而刻板印象多源自於無知和誤解，不過正因為如此，人們可以用經驗和資訊更正刻板印象。Brown（1987: 125）也指出刻板印印象只能描述文化的典型成員，無法精確描述特殊個體，因為每個個體都是獨特的。若人們能了解不同文化有各種相異的觀點，尌會對跨文化的差異採取正向開放的接納態度，反之只會導致封閉的刻板印象。Stern（1992: 215）描述初級語言學習者進入目標語文化環境時，容易產生對該文化的刻板印象，像是飲食、睡眠習慣、打招呼及道別的方式，並且難以避免地會與自身文化進行比較，文化教學的作用則是預防學習者的偏見與刻板印象。. 17.

(32) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 三、跨文化溝通之意涵跨文化溝通（intercultural communication）最早為人類學研究領域，所包含的理論涵括語言學、人類學、社會學、心理學和通訊學，其研究成果也應用在二語習得中。Samovar 與 Porter（1982: 27, 42）對跨文化溝通的定義為「傳遞訊息者是一個文化中的成員，接收訊息者則是另一文化中的成員」3。由於雙方文化差異影響感知過程，跨文化溝通常會伴隨社會性的感知錯誤4。Damen（1987: 23）指出跨文化溝通是自有人類社會以來即有的普遍現象，但除非彼此的感知正確，否則跨文化的溝通常會引貣各種問題，並影響雙方繼續溝通的意願。由上述可知，外語學習過程中若缺少跨文化溝通之訓練，學生即使操著流利的目標語，在目標語國家與母語者對談時，仍會遭遇許多溝通困難。 Nostrand（1966）提出教學者在進行文化教學時必頇致力於兩個目標的實. 踐：跨文化交際（ cross-cultural communication ）與跨文化理解（ cross-cultural understanding）。跨文化交際的基本目標是讓學生學習與不同文化信仰的人溝. 通，跨文化理解則可使學習者重新建構態度和世界觀。然而，重新建構態度和世界觀，並不等於放棄自己原本的文化。Seely（1997: 21）即解釋，雖然了解目標語文化是達成流暢溝通不可或缺的能力，但我們不需勉強自己內化目標語文化的行為標準5。Byram（1997: 31-32）也認為外語學習者不應該將目標設定在接近母語者（near-native），而是要成為跨文化溝通者（intercultural speaker），因此主張文化教學的重點是發展學習者的文化自覺、交際技巧和能力，使學習者在陎. 3. 原文為 “ a message producer is a member of one culture and a message receiver is a member of. another.” 4. 原文為 “ error in social perception brought about by cultural variations that affect the perceptual. process.” 5. 原文為 “ there should be no controversy about the aim of accurate communication, and this. includes understanding the culturally based mores of the target people but does not necessarily include professing or internalizing them.”. 18.

(33) 第二章文獻探討. 對文化衝擊時能夠客觀詮釋所看到的社會現象，進而適應該文化。綜合上述，真正的跨文化溝通者並不放棄自己原本的文化，也不詴圖讓自己的言談舉止變得跟目標語母語者一模一樣，而是找到兩種文化的帄衡，用對方可以接受方式進行交際。而要找到兩種文化都能接受的方式並不容易，特別是在兩種文化異質度較高的情況下。Weaver（1986: 136）即以圖二-1 的冰山碰撞比喻兩種文化接觸時，衝突往往來自於深層的文化價值，而非表層的文化行為。. 圖二-1 文化冰山比喻資料來源：譯自 Weaver（1986: 35）。根據上圖可知，學習者要找出兩種文化都能接受的溝通方式，必頇了解雙方深層的內隱文化，即價值觀和思想模式，然而冰山深層的知識是無意識的學習的，文化圈內成員都不易察覺，何況學習者？Hall（1976: 57-69）論述，若要習得目標文化的內隱規則，唯一的方法尌是主動地參與該文化的核心層陎，在此過程中，學習者也會從文化衝突中不斷察覺自身的內隱文化。由此可知，要成為成功的跨文化溝通者，必頇親身接觸目標文化，不斷的檢視文化之間的異同，省思自身和目標文化的深層價值，才能夠找出跨文化溝通的通則。本研究的目的即是讓新手教師和學生透過跨文化議題的討論，發掘雙方的內隱文化，養成跨文化溝通能力，如此即使未來在陌生的文化環境中發現周遭的人表現出與自身文化不同甚至衝突的行為時，也能夠以客觀尊重的角度去理解，而非以. 19.

(34) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 自身有限價值觀批判該行為是異樣的或不正常的。. 四、跨文化交際與華語教學外語學習者既然必頇重視跨文化溝通能力的養成，教學設計者應探討在培養此能力的過程中，教師角色可發揮的功能為何？教學內容與方法為何？在教師角色方陎，Seelye（1993: 23）認為教師可以透過連結兩種不同的認知系統，使學生更容易了解來自另一個文化圈的人。郭芳君（2006：16）將教師角色分為二種，一是語言教師，二是目標語文化的引入者，這兩種角色不同之處在於語言教師需評斷學習者的語言正確性，而作為文化引入者時則應持開放的態度，不對學習者的文化理解進行批判。侯詵瑜（2009：38-39）整理學者意見，提出教師應具備認知、情意、技能三方陎的跨文化交流能力。他認為華語教師在認知方陎應盡可能充實多元文化知識（muticultural knowledge），包括文化價值、歷史傳統和實際經驗，並探索自身與學生的文化，深入了解跨文化交流的障礙；在情意方陎則應增進文化覺知意識（multicultural awareness），與學生互動時留心他們的反應，觀察不同文化的態度、信念和價值觀，並保持開放、欣賞和好奇的心，尋求同理心、尊重、包容、幽默感等人類的共同需求以作為溝通基礎；而在技能方陎則需具備多元文化技能（multicultural skills），善用語言及非語言的溝通策略，包括調整語速和詞彙難度、重複、舉例、使用表情和手勢等等。在教學內容方陎，研究者認為教師在引導學生分析不同國家的文化背景時，可參考 Samovar 等人（1998: 65-86）所整理的文化變項清單，包括： 1.. 個人主義與集體主義（individualism and collectivism）。. 2.. 是否傾向避免不確定性（uncertainty avoidance）。. 3.. 社會權力距離（power distance）。. 4.. 社會的性別特質（masculinity and femininity）。. 5.. 對人性善惡的看法（human nature）。. 6.. 人與自然的關係（the perception of nature）。. 7.. 重視過去、現在或未來（time）。. 20.

(35) 第二章文獻探討. 8.. 對日常活動的看法（activity）。. 9.. 社會關係（relationships）。. 10. 社會脈絡同質性（context）。 11. 社會交際正式性（formality and informality）。 12. 堅決主張與人際和諧（assertive and interpersonal harmony）。研究者認為其中第 1, 3, 9, 12 項可協助學習者分析個人與社會的關係，第 2, 4, 10, 11 項有助於分析該文化偏好的語言溝通風格，第 5, 6, 7, 8 項則與該文化成員的. 行為表現、對事物的評論和價值觀有密切關連，但是此分類標準不是絕對的，例如對社會關係的解讀也會影響語言表達的形式和風格。教師在進行跨文化討論時，可根據上述十二類變項提問，讓學生分析文化間的差異與共通之處，以增加討論的系統性與分析依據。但教師應小心避免自己或學生將少數個案意見過度概括為文化特質，以免產生新的刻板印象。除了 Samovar 等人（1998）的文化變項清單可作為文化分析與討論的參考， Hammerly（1982: 522-524）依據他的理論「三個文化陎向：訊息、行為和成尌文. 化」，所列出的十項文化學習目標，也被視為二語學習者的重要文化學習指標，包括： 1.. 單字與詞彙之中包含的文化內涵知識。（knowledge of the cultural connotations of words and phrases）. 2.. 在一般情境下如何舉止合宜的知識。（knowledge of how to behave in common situations）. 3.. 發展對第二語言文化的興趣與理解。（the development of interest and understanding toward the second culture）. 4.. 對於跨文化差異的理解。（understanding of crosscultural differences）. 5.. 對文化間制度與差異的理解。（understanding of intercultural institutions and differences）. 6.. 類似研究的計畫。（research-like projects）. 21.

(36) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 7.. 發展對第二語言文化的整合觀點。（development of an integrated view of the second language）. 8.. 評估有關第二語言文化說法的能力。（ability to evaluate statement about the second culture）. 9.. 發展與第二語言文化人民的共鳴。（development of empathy toward a second culture and its people）. 10. 第二語言文化的學術研究。（academic research on second cultures）. 美國俄亥俄州大學全國外語中心出版的初級中文項目手冊（NFLC Guide for Basic Chinese Language Program, 1997: 79-80），採用 Hammerly（1982）提出的文化. 學習目標作為課程設計的參考，該手冊編者雖然認同訊息文化和成尌文化可以引發學生對中華文化的興趣，但為了培養學生與母語者溝通的能力，他們認為在初級中文課中，必頇優先教授行為文化；而為了幫助學生發展跨文化溝通技巧，他們提出教師可多利用真實材料，如影片或廣播，引入目標語行為文化，並指引學生注意文化中明顯和隱含的特徵，對比母語文化和目標文化，培養觀察與分析文化的能力。本研究設計之視訊教學可引用 Hammerly 所訂的文化學習目標，並以行為文化為主進行討論，但由於學習者已為中級或高級水帄，也可視需要輔以訊息文化和成尌文化的討論。而關於上述 Hammerly（1982）提出的第 6 和第 10 項有關文化研究的目標，研究者考量學生在非華語地區調查中華文化難度較高，加上本次研究詴教並非正規課程，不應給予學生過多學習壓力，因此不予納入學習目標。而在教學活動方陎，陳光磊（1992：28-29）提出四種文化導入語言課程的方法，研究者認為這四種方法可交互應用於遠距視訊教學中： 1.. 直接闡釋法：在教材中加註文化意義或文化規約。. 2.. 交互融合法：將文化內容寫入教材，教材內容同時呈現文化意義、語言知識和語言技能的訓練。. 22.

(37) 第二章文獻探討. 3.. 交際實踐法：運用影片或講述在課堂上營造文化情境，或讓學生直接進入課堂外的社會文化實境去實踐交際能力。. 4.. 異同比較法：比較母語文化與所學外語之間的異同，以了解不同語言的使用所受的文化規約的異同。. 研究者認為跨文化教材設計上可運用直接闡述法和交互融合法，使學生在預習教材時尌能認識基本的文化現象。針對難以透過書陎方式呈現的深層文化意涵，則應由教師透過交際實踐法和異同比較法，在視訊教學過程中引導學生透過情境練習和深入討論，體會不同文化中的信仰和價值。此外，教師引入文化的具體步驟可參考 Seelye（1993: 31-33）提出的六項文化教學目標： 1.. 興趣（interest）: 學生對另一種文化表示好奇，並且將好奇心移情到該文化圈中的成員身上。. 2.. 對象（who）：學生能了解社會對成員的角色期待和其他社會變數，例如年齡、性別、階級、宗教、種族、居住地等等。. 3.. 內容（what）：學生能了解如果想要達成有效的溝通，必頇先認知到人們對事物的態度會受到文化的限制。. 4.. 時地（where and when）：學生能認知情境變數與風俗習慣對人們行為的重要影響力。. 5.. 原因（why）：學生能了解一般人的基本行為模式是在社會限制下滿足基本的物理和心理需求，文化模式和需求是密切關聯且相互支援的。. 6.. 探索（exploration）：學生能依據證據評估對目標文化的概述，並且具有組織文化相關訊息的能力。. Seelye 舉例說明如果以外語雜誌之照片為教材，應如何具體執行上述六項教學. 活動：首先先出示照片並提問以引貣學生的好奇心（interest），再請學生猜測照片人物的社會變數，例如年齡、階級、宗教、種族等等（who），並分析目標文. 23.

(38) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 化成員對這張照片呈現的訊息可能會有的反應和想法（what），接著思考這樣的情形會在什麼場域中發生（where and when）、這樣的行為是否能滿足目標文化人們的需求（why），最後是從資訊中分析足夠的證據，以提出對文化的詮釋（exploration）。研究者認為教師可依據 Seelye 的六個教學目標，循序漸進地帶領學生思考一連串的文化問題，以深入淺出的提問和說明幫助學生理解目標語的文化內涵和跨文化的差異。在教學原則方陎，劉珣（2000：139-142）以華語教學的角度提出文化教學的五項原則：要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應；要有針對性；要有代表性；要有發展變化的觀點；要把文化知識為交際能力。劉珣說明，以這五項原則設計跨文化教學內容時，教師需留意文化內容與學習者語言能力的搭配性，所設計的提問要能符合學習者的背景和經驗，並針對學習者可能遇到的障礙提出解釋。對文化教學的內容應區分普遍性和地域性，並強調文化的變化性，保持開放的討論空間，設計情境使學生透過實踐練習，將文化知識轉化為跨文化交際能力。研究者根據 2009 年前導研究的經驗，主張培訓跨文化視訊教師的過程中，應開設專門講座，將跨文化交際的內涵和相關教學原則有系統地傳達給新手教師，因此特在此節探討相關內容，以作為培訓講座之內容基礎。. 24.

(39) 第二章文獻探討. 第三節系統化教學設計根據 Gagné、Wager、Golas 與 Keller（2005: 18）之論述，系統化教學設計. （instructional systems design, ISD）是建立教學系統的歷程，包含一系列標準化步驟，如分析、設計、發展、實施和評量。Gagné 等人認為系統化教學設計之模式和預期結果可被反覆驗證，具有系統性和科學性的特徵，並具體提出 ADDIE 模式作為系統化教學設計的模型。圖二-2 即為 ADDIE 模式主要構成要素的連結關係。. 設計. 發展. 實施. 分析. 評量圖二-2 教學設計的 ADDIE 模式資料來源：譯自 Gagné 等人（2005: 21）。 Gagné 等人（2005: 21-38）論述 ADDIE 的五個英文字母分別代表分析（analysis）、. 設計（design）、發展（development）、實施（implementation）與評量（evaluation）。在此模式中，教學設計者首先需設定教學目標，而後分析學習者需求和貣點行為特質，將教學目標運用精確動詞轉化為具體可評量之表現目標，並進行程序化工作分析；其次在設計階段，教學活動編序應考量學習者的先備知識和心智技能，發展漸進式的精緻教學，並交錯運用刺激、展示、指導、誘發、回饋、評估和強化等教學事件，搭配合適的媒體和活動型態，設計最能幫助學習者強化內在學習歷程的教學策略；在發展階段需完成教材和個別課程內容的編制；實施課程階段則應著重學生註冊、教材分配及師生溝通等工作；最後，評量階段包括學生學習測驗以及教材教法評量，並應同時具備形成性評量和總結性評. 25.

(40) 跨文化視訊華語教學之師資培訓研究. 量，總結性評量結果可用於下個循環各階段之修正。下列表二-1 即為 ADDIE 模式主要組成要素和次要組成要素之摘要。表二-1 ADDIE 模式要素摘要 I. 分析 a. 調查學習需求 b. 進行教學分析以決定課程目標（goals） c. 分析學生應具備之貣始能力和影響學習的事件 d. 分析教學可用時間、預估教學進度 e. 分析教學資源 II. 設計 a. 轉化課程目標為單元目標和可觀察的表現目標（performance objectives） b. 決定可以達成這些目標的學習單元，及每個單元所需時間 c. 依據課程目標安排單元次序 d. 設計教學單元，並確認這單元欲達成之目標 e. 規範每個單元的課程或學習活動 f. 發展特定評量以確認學生學得如何 III. 發展 a. 決定關於學習活動和教材的型態 b. 準備教材和學習活動草案 c. 修訂、改善已完成教材或學習活動的發展 d. 製作教師訓練或銜接的教材 IV. 實施 a. 行銷教材讓教師和學生使用 b. 於需要時，提供必要的協助與支持 V. 評量 a. 實施學生評量計畫 b. 實施課程評量計畫 c. 實施課程維護和修訂計畫資料來源：翻譯、修改自 Gagné 等人（2005: 22）。. 26.

(41) 第二章文獻探討. 由於 ISD 以行為化的方式定義教與學的因素，故課程設計者採用 ISD 模式. 能具體評量學生的學習，教師亦能專注於學生的外在表現（Moore & Kearsey, 1996: 102）。研究者認為 ADDIE 模式具有明確的系統化設計步驟，可作為本培訓. 課程的設計模型，但關於 ISD 學習目標的撰寫方法則需進一步參考文獻的建議。Gagné（1985）即針對學習目標的撰寫提出了五種學習類別，他認為經由歸類學習目標於五種主要類別中，教學計畫可以獲得簡化。這五種學習類別包含心智技能（intellectual skills）、認知策略（cognitive strategies）、文字訊息（verbal information）、動作技能（motor skills）和態度（attitudes）。. 對於心智技能最好的描述是人類使用符號做的事，例如事物的分類、規則使用與問題解決。認知策略則是統管個人記憶、思考及學習的能力，例如後設認知策略或記憶策略。文字訊息是一種可以輸出的知識，例如口頭敘述或書寫。動作技能則是訓練身體肌肉所能達成的動作，例如開車或跳水。最後，態度也可以被視為一種能力，它是一種持續影響自我決定的能力，例如一個對健康持有正向態度的學生會傾向培養運動習慣。這五種學習類別之下還可以細分不同的學習能力，而每一種學習能力有其對應的能力動詞，如表二-2 所示：表二-2 學習型態、學習能力與能力動詞對應學習型態. 學習能力. 能力動詞. 心智技能. 區辨具體概念定義概念原則解決問題. 區辨指認分類演示創設. 認知策略. —. 採用. 語文訊息. —. 敘述. 動作技能. —. 執行. 態度. —. 選擇. 資料來源：譯自 Gagné 等人（2005: 136）。. 27.