幸福的主觀因素

憂憂：哭泣幫助我放慢腳步，並纏住了生活中那些問題的重量。（Rivera, 2015）

2015 年，美國皮克斯（Pixar）的動畫大片《腦筋急轉彎》（Inside Out），極 具創意地詮釋了快樂、憂傷、憤怒、恐懼以及厭惡如何在腦內運作，並決定人們 的行為。在女主角茉莉（Riley）的腦中，情緒的主導者是樂樂（Joy），樂樂希望 茉莉的每一個回憶都是快樂的黃色，但到尾聲，樂樂卻發現，憂傷的情緒能引來 父母和朋友的關懷，讓關係更圓滿、讓人心更貼近。從電影《腦筋急轉彎》來看，

快樂不是使人幸福的全部，適度地展現其他情緒反而能讓人更幸福，但是快樂仍 是幸福不可缺少的重要因素，本節將探討幸福的主觀因素，探討情緒與幸福的關 係。

壹、幸福的主觀性

在日常語言中，我們最常使用「快樂」這個詞來代表主觀感受，例如當甲問 乙：「你快樂嗎？」即是詢問甲的感受如何。而在社會科學的研究中則較常使用 主觀幸福感（well-being）來表示某人在特定領域上的快樂程度如何。不論使用 哪一個詞彙來表示一己之感受，它都是衡量人幸福與否的重要標的，因為，最有 資格判斷人快樂與否的，恐怕是那個人自己。試想，當某人宣稱自己是快樂的，

而他的朋友聯合起來認為他是不快樂的，我們應該相信哪一方？進一步說，某人 之所以宣稱自己是快樂的，必定是因為他的主觀感受就是如此，而他人之所以宣 稱某人不快樂，卻可能是由客觀原因加以判斷，例如某人剛失業、剛與妻子離婚、

親人剛去世、甚至是某人沉迷於藥物，所以某人不可能快樂，即使他人承認某人 感覺自己是快樂的，他人仍可能宣稱這種快樂是假的。但我們顯然不應該接受這

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種推論。

從他人的推論中我們知道，習慣上我們會以客觀條件來判斷一個人快樂與否，

但不論這種推論如何縝密，都無法否定某人認為自己很快樂的既定事實，意即某 人主觀上覺得自己很快樂。而他的快樂是否只如夢幻泡影稍縱即逝，則是另一個 問題。

由於幸福如此主觀，在學校中很難提供一套固定的課程，讓學生都能從此得 到快樂，例如甲是運動健將，他在體育課中有很強烈的幸福感，但在數學課卻沒 有；而乙的情況正好相反，他在體育課中不斷受挫，但數學課卻是他大放異彩的 舞台。這種後果是，當學校偏重某些課程時，會讓學生的幸福感減低，因為他們 擅長的科目可能是不被重視的。隨之而來的啟示是學校最好能放棄一致的標準，

讓學生專注於自己能發光發熱的地方。但很遺憾的是，美國當前強迫學生在特定 學術科目取得一定成績的教育政策，正是讓學生不斷遭受挫折的元兇，諾丁斯曾 任數學教師，她不否認數學的價值，但卻認為不是所有學生都能學會代數，學校 應該做的不是「糾結於一個兒童不精通學術型數學以及如何補救」（Noddings, 2013: 76），而是應致力找到學生的專長，對此，下面一段話可做為佐證：

我想讓孩子們有足夠的時間探索發現自己可能的擅長之處。為此，他們必須 有機會接觸代數以及其他我們長期捍衛的課程，但不該只要求他們「通過」

課程考試或達到整齊劃一的標準。中學時代應提供這種探索的機會，其間許 多時間應用於討論、指導和嘗試。（Noddings, 2013: 76）

貳、痛苦

「痛苦」是中華文化底下的教育不可缺少的一環，孟子說過，「天將降大任 於斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所 以動心忍性，增益其所不能。」秦漢之際「懸樑刺骨」，科舉時代「十年寒窗」，

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俗諺也說：「吃得苦中苦，方為人上人。」可見痛苦在中華文化中已與成功緊緊 結合在一起了，但我們讀到的苦讀成功的案例，也有可能只不過是倖存者偏誤罷 了──只有僥倖成功的人能被看見，但隱藏在背後的是無數的失敗者，我們常以 為能夠僥倖成功，但最後卻只陷於深深的痛苦之中。

諾丁斯對痛苦也抱持類似的想法，她說，「任何人都不值得去刻意讓別人遭 受一種蓄意強加的痛苦或苦難」（Noddings, 2003: 46），她不反對痛苦，畢竟我們 很難否定，痛苦有時會給人生帶來意義，但這種意義不該讓痛苦無線上綱，她說

「苦難不是要去炫耀，不是要給它一個『尊貴的位置』，而是應該被排除、減少、

減輕。應給予受難者以幫助和安慰，而非對之存有疑心」（Noddings, 2003: 56）。

痛苦在兩層意義上難以抗拒，第一是在中西兩方的觀點中，我們都可以發現

「痛苦」被視為「靈魂塑造」(soul-making)的手段，畢竟「不經一番寒徹骨，哪 得梅花撲鼻香」？電影《進擊的鼓手》中，魔鬼指揮家佛列契（Terence Fletcher）

對樂團的鼓手尼曼（Andrew Neiman）要求甚嚴，只要節奏稍有不穩就是一頓辱 罵，尼曼為了達到佛列契的要求，更是常練習到虎口破皮流血。電影中的最後一 次演出，佛列契甚至故意欺騙尼曼演出的曲目，讓他在台上不知所措，誰知尼曼 反而突破自我，倒過來引導佛列契完成一首驚人的樂曲。在片中，尼曼的成長是 有目共睹的，但我們能否接受這種教育（或只能稱之為「訓練」）方式呢？我們 能否接受以靈魂塑造為名，折磨羞辱為實的教育？這種觀點甚至連偉大的哲學家 都曾有過類似言論，德國哲學家尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche，1844-1900）

便曾主張建立「磨難學校」，這種學校應該這樣設計：

要求高，要求苛刻；優秀，甚至有點過分的要求被視為一般標準；很少表揚，

基本上不存在放任；批評非常尖刻、客觀，從不尊重才能或先例。（引自 Noddings, 2003: 45）

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但諾丁斯很明確地指出，「當我們認為經受苦難對於靈魂塑造來說是必需的時候，

我們可能很容易接受給自己和他人造成的苦難」（Noddings, 2003: 52）。「需要的 滿足，包括減少痛苦的需要，對快樂來說是基本的」（Noddings, 2003: 56），多數 情況下，滿足基本需要之後，人才有可能快樂，諾丁斯顯然認為靈魂塑造固然有 其道理，但隱藏的風險卻更大，以幸福為目的的教育應該要拒絕這種蓄意帶來的 痛苦。

第二種諾丁斯提到的痛苦來源是宗教。在宗教中，宗教、痛苦、意義，三者 常是結合在一起的，人的原罪或業障，為現世帶來痛苦，承擔痛苦，並期許著能 贖罪或解脫，人生就有了意義。宗教狂熱無疑會改變我們對痛苦的態度，詹姆斯 說過，「當熱情到達頂點，受苦實際上可以變成一種光榮；假如是為了理想的緣 故，死亡可以失去它所帶來的苦，墳墓也不會是它的歸宿（蔡怡佳、劉宏信譯，

2001：110）」，但當人與宗教的聯繫減弱，承受痛苦不再等同於救贖，人生的意 義、日常生活的意義便喪失了。也就是說，因為個人信仰，承擔痛苦本身就代表 了人生的意義，試圖剝奪這種痛苦，即等同於剝奪人們的信仰基礎，帶來人生的 虛無。

唯一一種讓諾丁斯承認的痛苦，是個人發自內心的罪惡感（feel guilt）。她說

「當我們不小心傷害了其他人時，我們會感到罪惡感，並認為與之相伴的受難是 值得的」（Noddings, 2003: 47），這種良心的折磨，也始於對他人的關懷，從關懷 倫理學中亦有跡可循。做為一個關懷者，我們全身灌注於被關懷者身上，用他的 視野看世界，設想他的需要並予以回應，即便如此我們仍會犯錯，因為在判斷需 要時，除了明示的需要之外尚有推斷的需要，推論可能犯錯，即使推論正確，被 關懷者確實有這種需要，但因為違背其意願，他仍可能抵抗、受苦、受傷，這種 時候，關懷者心裡便會浮現罪惡感，他會自責內疚，並會為了彌補過去而行動，

他可能會反省推斷的需要是否錯誤──被關懷者根本不需要這些？他可能會更努 力地和被關懷者溝通──向他說明為何需要這些、他也可能只是放棄原本的堅持，

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以回應被關懷者「減輕痛苦」的需要。

還有一種痛苦是諾丁斯較少討論到的。痛苦有幾種分類方式，從痛苦的層面 看，可分為生理或精神的痛苦；從施予者的角度看，可以分為他人強迫的和自己 攬下的；從時效性來看，有些痛苦會造成陰影，有些則停留在當下。從對痛苦的 分析中會發現，除了在與他人的關係中觸發的罪惡感之外，還有一種痛苦雖未必 值得鼓勵，但至少不能否定其價值，這種痛苦是個人為了完成目標，在努力過程 中所經受的痛苦。

先讓我們仔細思考痛苦在教育中究竟扮演何種角色：想像一下就讀國中七年 級的小亭參加學校舉辦的跳舞比賽，在不影響課業的情況下，每天用課餘時間努 力練習，她可能會犧牲許多娛樂時間，可能為了一個動作歷經重複、冗長的練習，

也可能因為練習導致肌肉酸痛，甚至可能因表現不好而受挫。但比賽結束後，她 可能因此得到師長、同學的掌聲、鼓勵及崇拜，這時候她可能會說：「我覺得之 前受的苦都值得了！」從上述例子我們可以知道，痛苦不是直接追求的目的，它 是在達成目標的路途中，幾乎不可避免的旅伴。可見痛苦會帶來快樂，在很多情 況下，過程的痛苦都能使結果更加甜美，這件事不只發生在人類世界，在動植物 身上似乎也是如此，例如蚌殼孕育美麗的珍珠、梅花愈冷愈開花。我們無從得知 啣枝築巢的知更鳥在大功告成之後是否會有心滿意足的感受，但我們很確定過程 必不輕鬆，甚至有點痛苦，而這種痛苦是必要的。

「痛苦」是一種對肉體或精神的感受，但有時候我們會說出看似很矛盾的話，

「痛苦」是一種對肉體或精神的感受，但有時候我們會說出看似很矛盾的話，