幸福與人際關係

本節所談的人際關係包含四部分，一是師生關係、二是親子關係、三是學生 之間的關係、四是教師之間的關係。人際關係顧名思義，是人與人的互動，所以 凡是人與人接觸的場合，都是探討的範圍。諾丁斯論教育包含學校與家庭兩個主 要場域，讓我們先來思考一下，學校中有哪些環節涉及人際互動，是為人師者可 以著墨的地方？學生一早走近學校，便能在校門口看見導護家長、老師或校長，

上課的時間，是師生最主要的互動場合，但也不能忽略短暫的下課時光，在大樓 的長廊、教師辦公室、偌大的操場，師生有許許多多擦肩而過或密切互動的機會，

當然還有導師時間、朝會、午餐時間、整潔時間等非正式課程。在家庭中，親子 的互動機會則視家庭型態和父母工作型態有所不同，傳統的大家族到現在的核心 家庭，便展現出截然不同的樣貌；同樣地，雙薪家庭和單薪家庭、日班或夜班，

也都影響了家庭中的親子互動。俄羅斯文豪托爾斯泰（Leo Nikolayevich Tolstoy，

1828-1910）在其名著《安娜‧卡列尼娜》的開頭即寫道：「幸福的家庭無不相似，

不幸的家庭各有不幸。」（高惠群、傅石球譯，2010：3）幸福的家庭都有類似的 元素，但在現代社會中，因應家庭結構和經濟型態的多元發展，我們恐怕不得不 同意，幸福的家庭也是「各有各的幸福」了。

從對象和場域分析教育的人際關係之後，接下來要說明在學校中，對身為關 懷者的教師而言，可以如何促進幸福。雖然諾丁斯認為，關懷關係中，關懷者與 被關懷者都有責任維繫關係，但這裡仍會著重於教師的部分來說明。

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在學校中，師生常有短暫的擦身而過的機會，可能是在學生進入校園時，也 可能發生在下課後沸騰的走廊上，我們不斷地訓練孩子要對師長有禮貌，要喊「老 師好」，但隨著孩子年齡漸長，願意喊出口的學生卻愈來愈少。除了覺得「難為 情」之外，有部分原因是孩子常未得到老師的回應。在擦身而過的幾秒鐘之間，

師生之間眼神的交流，老師親切的回應，都會是促使學生繼續問候的動力，如果 雙方有機會停下腳步，甚至可以有更多對話的機會。在這些隨處發生的師生邂逅 中，都是微小關懷的累積，是在校園中培養關懷關係的起點。諾丁斯認為，家庭 中父母對子女的自然關懷，能引發子女日後的倫理關懷，那麼在學校，老師對學 生的關懷雖未必出於自然，但肯定也能促進學生的倫理關懷。相反地，在學校中，

老師若時常忽略與學生的短暫交會，錯過他們的注目，對他們的打招呼充耳不聞，

關懷關係便會逐漸萎縮。回憶我自己高中一年級時，某次在學校合作社外與隔壁 班的國文老師相遇，我向他喊「老師好」，他切回過頭來，滿臉狐疑地用「我認 識你嗎？你為什麼跟我打招呼？」的表情看著我，我們在長廊上僵持了幾秒鐘，

然後他選擇調頭離去。這次失敗的經驗讓我之後碰上「我覺得他不認識我」的老 師時，都選擇冷漠以對。如果我們期待關懷能真正發生，就必須在學校中回應每 一位學生，以更溫暖的眼神回應眼神、以更精神的招呼回應招呼。

學校的正式課程也是培養關懷的重要時機，而學生之間如何互動，也有部分 取決於教師的班級經營或課程規劃。課程與教學將在下一節深入討論，在這裡我 將討論更廣泛的師生互動。例如，教師是否能記住大部分學生的名字？或只是用 座標和座號來稱呼學生（如：「4-2，幫我們唸一下第二段課文！」）？當學生在 課堂中釋放訊息時，老師能否接收到訊號並予以回應？例如上課睡覺是教學現場 才碰到的情況，有些情況是因疲勞所致，但有些則是學生表達對課程不滿的無言 抗議，他們可能覺得課程不知所云、可能不知為何學習，或可能剛與朋友起了爭 執，無心於上課。上課睡覺是對學習的放棄，如果教師未能了解每位趴下去的學 生的狀況，就等於是放棄他們了，這種放棄，也等同於對關懷關係的破壞。

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諾丁斯曾多次引述布伯的說法「凡真實的人生皆是相遇」（Noddings, 2006: 97）

來說明關係之於人的重要性，關係是幸福的要素，而關係又仰賴關懷者與被關懷 者的互惠。上一段提到的師生關係為「不平等的相遇」（Noddings,1984），而學 生之間的關係則是平等的關係，在平等關係中，關懷者往往也是被關懷者，兩者 的身份難以嚴格劃分。學校教育為促成幸福，應使師生之間、學生之間建立關係，

使學生既能成為關懷者，也能成為被關懷者，這不只是基於對基本需要的滿足，

也能使學生主觀上過得更快樂，更是為了將學生培養成具有關懷能力的道德人。

「教」，還負責「養」，「養」即涉及需要或需求的滿足，滿足與否便同時涉及諾 丁斯幸福調育觀的三個面向──道德、客觀與主觀。部分雙薪家庭的父母，可能 因工作無暇陪伴子女，所以會盡可能滿足子女提出的要求，他們以高級的智慧型 手機或電玩來填補自己對子女的虧欠，卻把親子關係物質化了，過度豐足的物質 生活容易把「心」也塞滿，讓孩子失去從微不足道的事物中體會美好的能力，他 們離開家庭的庇護，會覺得一切都「好爛」──同學送的禮物「好爛」、學校給的 獎品「好爛」、營養午餐「好爛」、一切都「好爛」！古語有云：「由奢入儉難」， 若孩子在成長階段就養成奢華的習慣，不只易讓親子關係變質，也更難讓他們在 與同儕相處時感受到物質背後的情意。為了讓孩子幸福，父母不能只停留在滿足 孩子明示的需要，必須設想孩子未來可能需要什麼，一面顧及孩子的想法，一面 審慎的說服他們接受推斷的需要。推斷的需要本身即具有強迫性質，這種性質可 能會危害到親子關係的和諧，解決之道只有不斷地溝通與同理，試著和孩子用同 樣的視野看事情，總有一天，推斷的需要會轉變為明示的需要。

對許多雙薪家庭的父母來說，他們選擇將年幼的子女交由祖父母照顧，自己 則當「假日父母」，這是以事業和財富為尚的決定，他們認為，「需要」這筆收入 來讓家庭生活更美滿。不可否認，有些家庭確實有這樣的無奈，但也有一部分的 家庭是兩相權衡的結果。如果以幸福──而非經濟──考量，難道有比父母陪伴成

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長更重要的事情嗎？人的需要是受到很多變數影響的，有時候人們並不需要那麼 多，而真正需要的東西，卻又被我們視之為想要了。

最後要談的是教師之間，以及教師和行政團隊之間的關係。教師常被形容為 教室裡的國王/女王，這是因為教室本身即具高度的封閉性，除了偶爾巡堂教師 經過外，教師在教室中的所作所為，可說是「關起門來說話」的。教師工作帶有 明顯「各自為政」的性質，除了同科、同年級的同事外，較少與其他教師互動，

行政團隊則又更遙遠了一層。歐美國家也有同樣的現象，以下兩段引文可知其梗 概：

在小學中，阻礙學校內部發起改革最大的障礙，往往是教室這座無形的高牆。

美國史丹佛大學教育學者泰亞克（David Tyack）將美國的小學，形容為「教 育學的哈林區（pedagogical Harlem）」；校長清一色是男性，各教室自成密室，

在密室中多為女性教師，女教師之間彼此缺乏聯繫，和校長更是毫無交集。

（黃郁倫、鍾啟泉譯，2012：238）

英國教育社會學者哈格利維斯（Andy Hargreaves）將中等學校內部的結構，

形容成「巴爾幹小國化」。中學、高中的學校內部是以教科為單位組織，各 科教師各自獨立成小國。在這種情況下，無論校長發揮多大的領導力，企圖 進行改革，學校內部始終像一個個鳥籠般難以突破。（黃郁倫等譯，2012：

238）

單打獨鬥的力量終究是有限的，學校的課程規劃、校務發展，若無法得到多數教 師的齊心協力，終究難成氣候，學生在學校生活中能否過得幸福？既取決於學校，

也取決於個別的教師，我們不會希望把學生的幸福賭在「能否遇到好老師」這樣 的事情上，所以如何能讓教師之間更熱絡地來往、攜手合作，顯然也是值得關注

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的議題。

以臺灣的國小教學現場來看，各學校多有因地制宜的學校本位課程，但學校 本位課程能否深入，實仰賴各科教師跨域合作，才能不讓其淪為「活動」，而是 真正落實到小學六年的課程之中。舉例來說，新北市某國小的學校本位課程是茶 葉文化和泰雅族文化，每學年都會讓學生體驗採摘茶葉和帶學生走訪過去泰雅族 祖先移居至此的古道。這些富有教育意義的活動可以只停留在「活動」的層次，

也可以透過各年級各領域的教師共同討論，思考六年課程中有哪些部分，是和這 些活動有關聯的。教師之間若能走出各自的「洞穴」，絕對會是學生之福。