幸福與課程教學

壹、課程

諾丁斯認為，若要基進的改變學校課程，使其促進一個人的幸福，最恰當的 作法應是「丟棄已過時兩個世紀之久的當前課程，構造圍繞人類中心問題和興趣 進行組織的新課程」（Noddings, 2006: 71），但她也承認，這種作法在現實情況中 窒礙難行，比較可行的折衷之道是「拓展每一學校學科，為這些必要主題留出空 間」（Noddings, 2006: 71），也就是說，該思考的是她所謂的「圍繞人類中心問題 和興趣」的議題如何融入既有的國文、英文、數學、社會、自然、藝術以及綜合 活動等課程之中。

諾丁斯所說的「圍繞人類中心問題和興趣」的議題，可見於其主要著作中，

諸如戰爭心理學、房與家、為人父母、動物與自然、人際關係、性別、廣告、宗 教等（Noddings, 2003）。她認為，若「不對日常生活中的這些問題進行批判性思 考，教育一詞實際上就變得沒有意義」（Noddings, 2006: 4）她也認為，理想的教 育方式是「追問『你學到了什麼？』而不是『你是否學會了 X？』」（Noddings, 2006:

23）可見她不只是在教學內容上，主張以生活為中心，在教法上，也把「浸潤和

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熏陶看做教育目的」（Noddings, 2006: 23）。她認為教育應回應學生明示的需要，

並且不應過分將學科專家認為的「推斷的需要」強加給學生，而是重視引導學生 看見「推斷的需要」的價值，主動將「推斷的需要」轉化為「明示的需要」。若 仔細思考學生「推斷的需要」究竟是什麼？恐怕她指出的那些圍繞人類中心問題 和興趣的議題，反而比學科知識更重要，況且這些幾乎是台灣的國民教育階段中 的懸缺課程（null curriculum），值得我們重視。

當教育者思及要如何拓展學科時，很容易陷入「加」的陷阱之中，不斷疊加 的結果，使學科內容疊床架屋，幾成危章建築，時日一久，師生必不堪負荷。例 如議題融入課程便是一例，海洋教育、環境教育、性平教育、防災教育、原住民 教育等等，不斷加在原有的學科中，終將導致課程變為四不像的產物。以環境教 育來說，在氣候變異頻仍的今日，政府由國家永續發展委員會在《永續發展政策 綱領》中，便為了增進全民永續發展之知識與認知，提出如下策略：

強化幼稚、初等、中等和高等教育體系中永續發展師資及研究人才的培育；

將永續發展相關內容融入各種學科中；建立終身學習社會，以充實邁向二十 一世紀永續發展的教育機會。（國家永續發展委員會，2015：97-98）

看似立意良善的策略，便會因不斷累加，導致既達不到原本重要議題的教育目的，

又讓被附加的傳統學科和學校運作逐漸失衡。

日本的「雜物管理諮詢師」山下英子，結合瑜伽理念，奉行「斷行‧捨行‧

離行」的規準，到處演講「斷捨離」的整理術，該內容雖屬雜物管理，但整理環 境的同時也連帶斷絕了心裡的雜念，讓人變得更清爽、快樂。「斷捨離」整理法 和一般的物品收納法最大的差別在於，它的中心思想從「這個物品能不能用」轉 為「我還需不需要它？」、「這東西適合我嗎？」簡言之，我們需要關注的是物品 和自己的關聯性。「斷捨離」整理法給我們的省思是，不斷累加的課程就像是傳

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統的物品收納法，「這個課程有用」、「這個課程有價值」，所以我們把它「加」進 現有的課程裡，但用「斷捨離」的方式思考，我們便會問「這個課程適合我嗎？」、

「我（最）需要這個課程嗎？」每個被加入的課程都是推斷的需要，也都有價值，

但是在安排課程時不需要等而視之，必須先思考先後次序。

即便是重要的課程，也必須持續思考如何呈現的問題。食農教育是我國近來 廣泛推動的教育議題之一，它旨在透過實際操作（耕作），讓學生認識人與土地 自然的關係，這項議題亦是諾丁斯提到的「圍繞人類中心問題和興趣」。但我們 的課程設計，真能喚起人對自然的關懷、對土地的尊重和感恩嗎？在校園的一角 實際耕作確實能讓學生了解食物的來源，但那幾乎只是現代人對農業的「幻想」

──我們實際吃下肚的食物，很少是經由那種方式來的。在工業化的農業中，學 生應該知道更多與食物有關的事，例如：我們吃下肚的食物來自哪裡？哪些人在 耕作？他們如何耕作？他們過著怎樣的生活？什麼是「有機」、「基因改造」、「跨 國農業」？實際的耕作經驗可能是促成關懷的起點，但喚起關懷後還有很長的路 要走，這些路是靠更多的了解鋪成的。

在國中、國小、學齡前的教育階段，「從做中學」仍是當今顯學，「創客」（Maker）

運動大行其道，但要讓學生從眼前的「關懷」拓展到對遠方的「在意」，知與行 都不可偏廢。很多時候，知不僅是行的開端，更帶給我們許多樂趣，這不僅是因 求知而來的樂趣，還是發現人與世界萬物的關係的樂趣。諾丁斯提醒了我們關懷 的重要性，但卻未強調知識在關懷中也位居重要角色，或許我們可以這樣理解：

生活周遭自然而然習得的知識，便足以讓我們產生最開端的關懷，但關懷若要擴 充到更大的範圍，得仰賴更多的知識，不論這些知識屬於明示的需要或推斷的需 要，最終都能讓我們意識到人與世界的關係，並從中得到樂趣。再以食農教育為 例，美國飲食作家波倫（Michael Pollan）的說法值得我們注意：

吃東西時更清楚了解進食的全部風險，似乎是一種負擔，但實際上這件事所

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帶來的滿足感，也是生命中其他事物所難以比擬的。相較之下，人們在工業 化飲食中對於食物一無所知，得到的樂趣也彈指即逝。……越了解飲食，從 中得到的樂趣才會越多。（鄧子衿譯，2012：16）

我彷彿換上一副新眼鏡，就此將自然界分成可能可以吃與可能不能吃。當然，

我才剛換上這副眼鏡，也才剛到加州，因此我的採集視野處處是破洞。不過 我依然開始注意到一些事情，像是我的午後健行小徑旁有洋甘菊開著柔嫩的 黃色小球花，樹蔭下長著幾叢美春草，而陽光下則長著野生芥末。（鄧子衿 譯，2012：290-291）

這兩段引文傳遞了這樣一種訊息：知識可以帶給我們樂趣。作者用眼鏡類比，形 容掌握知識後，看見了許多原先視若無睹的事物；但我會以顯微鏡來形容這樣的 現象：知識讓我們在一樣的事物中看見更多的內涵。在食農教育的例子中，這種 知識即是找回人與自然的連結關係之關鍵。

除了食農教育，人與動物的關係也是應被仔細探討的。當七分熟的菲力牛排 端上桌的時候，我們看著鐵盤上滋滋嘎響的黑胡椒醬汁，與略帶血紅色但外表已 煎熟的肉排，幾乎不願意想起這塊肉的前身是什麼，以及它在端上桌前經歷了什 麼遭遇。

工業化飲食最棘手與悲哀之處，在於徹底掩埋了人類與各物種的關係與聯繫。

在人類把「原雞」（Gallus gallus）變成麥克雞塊的過程中，世界亦進入了一 趟遺忘的旅程；在這趟旅程中，我們付出昂貴的代價，換來雞隻的痛苦與人 類的歡愉。（鄧子衿譯，2012：16）

肉品工業界非常清楚，越多人知道屠宰場中發生了什麼事，人們吃的肉就會

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越少。這不是因為屠宰必然是殘酷的，而是我們都不想記起來肉究竟是什麼，

或是肉在端上我們的餐桌前有過什麼遭遇。（鄧子衿譯，2012：310）

刻意漠視的結果，也讓人遠離了與自然的聯繫。我不是要主張素食才是幸福之道、

或指控吃肉是不道德的，但若忽視人與食物的關係，顯然讓人的幸福帶有遺憾、

讓心中殘存陰影。

貳、教學

教學是課程的實踐，也是師生在學校最主要的互動歷程，近年主張的「以學 生為主體」之教學方式，本身即是關注學生學習情況和學習興趣的教學法。諾丁 斯提出的關懷倫理學，注重關懷者對被關懷者的全神灌注，此與以學生為主體之 教學觀念不謀而合，若教師能實踐這種教學法，不只是讓教師在教學中成為關懷 者，同時也是讓學生接受、回應教師的關懷，在更有效率地學習之外，也能感悟 教師所傳遞的倫理理想。

前幾年蔚為風潮的學習共同體，便試圖把重點從教師的「教」轉到學生的「學」， 佐藤學的觀點與諾丁斯的看法頗為相似：

一般教師希望學生在課堂上能「我！我！」的踴躍發言，但其實「我！我！」

的學習反而是貧乏的。因為在「我！我！」的課堂中，所有的發言都是獨角 戲，缺乏與學習本質的對話。對話的基礎，與其說是「說話」，不如說是「聆 聽」。（黃郁倫等譯，2012：87）

「聆聽」與關懷者的全神灌注，強調的都是將注意力放到他人身上，試圖從他人 的視角觀看世界，也就是說，聆聽也是關懷的展現。不過聆聽並非無中生有或與 生俱來，佐藤學認為，聆聽作為一種關懷的方式，也必須由教師的身教來影響學

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生，教師關懷學生，使學生慢慢將這種關懷移植到同儕的相處中：

低年級孩子唯有得到來自教師穩定的個人聯繫，才可能慢慢發展到對同伴學 習的關心，才會逐漸產生與同伴溝通的意識。（黃郁倫等譯，2012：134）

教師在課堂上規劃哪些教學活動，也會影響學生的互動方式。我在國中教育實習 時，輔導我的老師在教〈謝天〉，就讓全班同學在小卡上寫下最感謝的同學，並 說明對方為自己做了什麼事，然後在課堂上親自把卡片交給對方。諸如此類的活 動，在校園生活中也潛移默化地影響學生之間的關係。

教學也會涉及幸福的主觀層面。在前面的章節中，我曾以塞利格曼的正向心 理學觀點，說明教學活動中如何透過安排適當的難度給予挑戰，培養學生的「征

教學也會涉及幸福的主觀層面。在前面的章節中，我曾以塞利格曼的正向心 理學觀點，說明教學活動中如何透過安排適當的難度給予挑戰，培養學生的「征