幸福的要素

在以道德、客觀、主觀三個層面探討諾丁斯的幸福教育觀之後，本節嘗試提 出其觀點中的幸福要素。既為要素，指涉的就是必不可少的成分，是幸福的必要 條件，分別為：道德生活、滿足需要、正向情緒三要素。

壹、 道德生活

道德生活乃是幸福的要素，是幸福的必要條件。一個能讓人幸福的社會必須 是正義的社會，正義的社會又來自道德的實踐，道德的實踐則從培養關懷的能力 開始。

當人與人之間得以建立關懷關係時，不僅可以滿足人對關係的需要，也能在 許多方面互相回應彼此的需要。當你需要關切的時候，我會向你表達：「我在這 裡！」當我需要協助的時候，你也會向我說：「我在這裡！」關懷倫理學也透過

「在意」，對遠方的陌生人提供關懷，以「在意」為出發點，建立正義的社會。

若無道德，則人們對關係的需要恐難以滿足，人們不再關注彼此的生活，當 你走投無路的時候，沒有人察覺你的需要，甚至假「美德」之名抨擊你──你就 是因為不夠勇敢/誠實才會淪落至此，這種社會恐怕難以幸福。若無道德，無人

「在意」社會諸多面向，大家各自汲汲於自己的小世界，當我們存在於正義難以 伸張的社會中，又何來幸福呢？可見道德不只能成就自己的幸福，還能成就他人

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的幸福。

貳、 滿足需要

一、需要與想要

諾丁斯認為，幸福有其基本必須滿足的客觀條件，在探討需要與想要時，諾 丁斯將物質生活分為三個層次，首先是基本的物質生活，這種需要是生物天性使 然，是跨越族群、文化、階級的，例如飲食、衛生、安全等等。

其次是會因個人處境或社會背景而變化的需要，例如在文明社會中，手機大 多時候是需要、在大眾運輸不便的城市中，汽機車是需要，對上層階級的人而言，

有幾套正式、體面的服裝以便出席正式場合是需要、對生活在極北地區的人來說，

一雙刷毛的靴子也是需要。這種需要應滿足，但在滿足之前得先據個別情況找出 其需要。

再次是想要，不屬於需要的欲求皆為想要，想要是人們的欲望所在，對一般 人而言是無法完全滿足的存在。一件事物屬於想要或者需要，會因為個人情況不 同而有差異。

第一和第二層次的需要，如以要求者為對象來劃分，可分為明示的需要和推 斷的需要，前者意指當事人主動要求的需要、後者意指他人認為當事人應該具備 的需要。

諾丁斯在思考物質生活與幸福的關係時，雖探討廣泛但卻幾乎未給出肯定的 答案，若以「要素」的角度思考，人若要幸福，至少應滿足其「第一、第二層次 的需要與『明示的需要』的聯集」，意即「當事人主動表達需要某物，且某物屬 於基本的生理需要或是符合其個別生活處境的需要」，這種需要才是幸福的要 素。

二、建立關係

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我叫艾倫把友誼想成彈珠罐，每次有人挺妳、對妳好、聲援妳，或珍惜妳分 享的秘密時，就把彈珠放入罐子中。有人對妳不好、對妳沒禮貌或洩露妳的 秘密時，就把彈珠拿出來。當我問艾倫覺得這個方式有沒有道理時，她開心 地點頭說：「我有彈珠朋友！我有彈珠朋友！」（洪慧芳譯，2013:73）

2007 年，有一部改編自真人真事的美國電影《阿拉斯加之死》（Into the Wild）， 內容講述一位出生於富裕之家的青年，大學畢業後把所有存款捐出，憑著簡單的 戶外裝備，搭便車到阿拉斯加尋找自我。他幾乎是獨自在荒野中追尋理想的生活，

但是當他在旅途中遇到能夠彼此分享故事的朋友時，臉上仍不自覺地洋溢著快樂 的表情。最後他因河水湍急被困於荒野，終因誤食有毒植物而死。很奇妙的是在 一部講述孤獨冒險的電影中，男主角在人生最後的孤獨時刻，寫下的最後一句話 竟是「幸福只有與他人分享時才是真的……」（Happiness only real when shared...）， 他放棄物質生活，孤身展開自己的幸福之道，最終卻認為與人相處才是真正的幸 福。

在上述電影中，建立關係有些時候甚至比吃飽穿暖的客觀條件還更重要，人 可以挨餓受凍，但卻不能沒有分享生活的朋友，是故在本節中我將建立關係視為 第一要素。

諾丁斯認為「要想得到幸福，孩子們必須學會以有利於保持他們同其他人之 間積極關係的方式來展示美德，尤其是在與那些抱有建立關懷關係這一意願的人 的交往中。」（Noddings, 2003: 160）她所說的關係，當如其關懷倫理學中所強調 的關懷關係，關懷者與被關懷者同樣要為這種關係努力，它是相向的互動。

美國休士頓大學的學者布朗（Brene Brown，1965-）（2013）也有類似的說 法，她認為被關懷者若持續以漫不在乎的方式回應關懷者；或是當被關懷者放出

「我需要被關心」的訊息，而關懷者未予以回應時，親密關係就會被破壞：

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當我們愛的人或有深刻關聯的人不再關心、注意、花心思為關係付出時，信 任就會開始流失，傷痛也開始滲入。情感抽離，引發我們內心的自卑和最大 的恐懼──恐懼被拋棄、懷疑自我價值、害怕自己不再有魅力。這種暗中的 背叛之所以比謊言或外遇之類的背叛更加危險，是因為我們無法確切指出傷 痛的來源、找不到導火線，也沒有明顯的裂痕。可能會令人瘋狂失措。

我們可能對情感抽離的另一半說：「你好像已經不在乎了。」（洪慧芳譯，

2013：77）

人生活在當代，在無法自外於人際網絡的情況下，當與最親近的人關係惡劣時，

通常會影響其主觀感受，憤怒、焦慮、手足無措，影響人的幸福。

與人互動，屬於基本需要的一個環節，與人建立關懷關係，則是諾丁斯探討 道德的核心，道德起自關懷關係，既然道德是幸福的要素，關懷關係也是幸福之 必須。

參、正向情緒

正向情緒也是幸福的要素，最直接又強而有力的論證是，當一個人自認不幸 福、不快樂的時候，即便他是世界上最富有的人，或他是有德之士受人景仰，我 們也很難說他是幸福的。但情緒是不斷起起伏伏的狀態，必須不斷給予刺激才能 一直維持在高檔，如果享用一頓龍蝦大餐能讓人快樂，那麼連續一個月都吃龍蝦 大餐，這種快樂便會因為過於頻繁的刺激而失效。所以正向情緒作為幸福的要素，

不必追求情緒的「狂喜」，它更貼近於看待世界的樂觀態度。

我們知道一味鼓吹正向情緒，讓人們對自己「自我感覺良好」，最終只是建 造空中樓閣，這種的快樂情緒是虛幻的。所以依塞利格曼的看法，要培養人的樂 觀，不是完全減少痛苦、給予快樂，而是給予適度的挑戰，透過不斷克服挑戰使 孩子獲得對環境的掌握能力，以此來培養樂觀的性格。

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不過我們如何判斷怎樣才是「適當」？是否孩子在學校學習所有學科時，只 要難度適當，都是能培養征服、促成幸福的合理挑戰？諾丁斯的答案是「不」， 她認為我們得小心使用「推斷的需要」，因為「有些人可能強制他人作出一些選 擇，並認為他人如果『不盲目、不自大、不墮落』便應該這樣選擇。」（Noddings, 2002: 67）或許是源自於她對自己十個孩子的教養經驗，每個孩子總有自己擅長 與不擅長的事物，既然他們在自己擅長的地方較易成功、較易征服，那麼一套以 幸福為考量的課程便應該因應不同的學生而彈性調整學習科目，而非試圖訂定出 所有學生都適用的課程。老師在備課時，應認知到自己屬於關懷關係中的關懷者 角色，必須盡可能地透過學生的視角觀看世界，所以老師為學生提供的挑戰，首 先是在難度上，要略高於學生原本的水平，在科目選擇上，也要給學生更多的彈 性，而非要求學生在所有科目都要盡善盡美。甚至老師對學生提出的挑戰，也未 必只限於學校科目之內，她也認為「如果僅僅教給幼稚無知的學生其所追求的很 少的技能，我們就有可能只顧埋首教學，而忽視了社會豐富的教育意義」

（Noddings, 2007: 55），在課堂之中，一位生命歷練豐富的老師，可能會「向學 生們呈現一個觀點、一個故事或一個人名，會引導一些學生充滿熱情地去追尋更 多的知識」。（Noddings, 2007: 55）身為關懷者的老師，若能提供學生課堂以外的 挑戰，將帶給學生更多幸福的機會。

所以，正向情緒作為幸福的要素之一，不是鼓勵人們永遠活在鼓勵與虛假的 良好感覺之中，也不是盡可能地維持在高昂的快樂之中，而是針對每個人不同的 需要，安排適當的挑戰，藉由不斷地征服，養成人看待世界的樂觀態度。