幼小轉銜的家長參與

一、家長參與內涵

家長參與（Parent Involvement）的廣泛涵義泛指父母對子女的教育、學習活動之參與（陳 明聰，1997）。本研究所指之「家長參與」，意指父母或主要照顧者參與特殊需求子女幼小轉 銜系列活動，包含參與每學期期初、期末個別化教育計畫（IEP）會議、轉銜家長座談會、屆 齡訪視會議以及轉銜會議等，而對於語言、文化殊異的新移民家庭來說，家長參與格外顯得 重要，因家庭參與是家長增能賦權的一個很好的過程，新移民家長需藉由這樣的參與過程來 瞭解、認識自己的權利，並學習去計畫執行。

增能賦權（Empowerment）概念起源於 1960 年末期的社會運動與 1970 年初自助的意識 覺醒，希望透過自我省思、外在互動，來幫助自己瞭解問題，並增進解決問題的能力（Gibson,

1991）。而增能賦權為一綜合、複雜性的名詞，形容一個人有主動、積極的態度，當遇到困境 時，他能尋找可利用之資源，並具有自我信念及能力瞭解應該如何與他人合作及策略來解決 問題。在特殊教育領域中，家庭參與即是一種增能賦權的行為（張美雲、林宏熾，2007），也 可說是一種學習的過程，特別是特殊需求幼兒之家庭，在緩慢、長期的早期療育過程中，常 會遭遇各種無法預期的問題與狀況，若家庭能主動參與特殊需求幼兒的發展、積極尋找相關 資源，並強化自己的支持。不僅能提升了自我效能，也能增進自我解決問題的能力。

張美雲、林宏熾於 2007 年的研究針對文獻綜合整理出發展遲緩兒童家庭增能賦權的七大 內涵：（一）自我效能、（二）自我決策、（三）影響力、（四）接觸資源、（五）賦予能力、（六）

社區參與、（七）自我擁護等。這七個層面強調家長的主動性以及相信自我的能力。然而家長 參與的概念強調的是主動、正面與積極，同樣地，家長也需要從這七個向度來擴充、增進自 己的能力。這個與何華國（1996）指出特殊教育中父母的角色日趨重要有相似觀點，主要原 因有：家長開始自覺家庭的重要性並以行動爭取特殊需求孩子的教育權利、法令的重視並要 求家庭做參與以及許多相關研究表示家長參與的效果較未參與佳。

然而教師在提供、推動家長增能賦權，希望可以提升家庭參與的過程當中，亦可能有其 實施的困難。何華國在 1996 年的研究中即指出：專業人員較刻板的態度及偏見、與教師、專 業人員溝通不良、學校端擔心家庭領導教學、家長對本身能力感到懷疑、缺乏信心、缺乏使 家長增進參與、決策的活動設計，均會使得家長在發揮自身權利與責任時顯得困難重重。

美國與 1975 年頒布 94-142 公法，稱為《全體殘障兒童教育法案》中提出，除了確保所 有障礙學生個別化教育方案（IEP）的提供外，家長更具有權利參與及決定；而 1986 年的 99-457 公法，稱為《全體殘障兒童教育法修正案》則針對障礙嬰幼兒提出個別化家庭服務計畫

（IFSP），其中即包含幼兒的轉銜計畫（陳麗如，2004）；前美國總統柯林頓更在 1994 年簽署

「公元 2000 年目標：教育美國法案」，將家庭參與列為八項國家教育目標之一，且該法案強 調各校應致力於親職教育，並鼓勵家長參與；且父母與孩子同為專業團隊中的一員，並互為 同等關係。（吳慧英，1999;林宏熾，1998；Turnbull & Turnbull,2000）。

聯合國 1959 年發表之《兒童權利宣言》，其中也明確說明：「教育及指導兒童具有責任者，

應以兒童最大利益為指導原則，此責任者應先屬家長。」顯示家長對於兒童的教育有最大的 責任，並需考量最適切、最有利於兒童的原則，因此國家對於父母參與子女教育應支持並積 極推動（陳麗如，2004）。以上皆強調針對特殊需求幼兒家長的參與是療育歷程的重要關鍵，

特殊教育的相關服務應從協助特殊需求幼兒延伸至提升家庭參與，讓家長能從消極的參與到 積極的投入其中。

我國特殊教育法中有多條細則均說明特殊需求學生家長具有參與孩子鑑定、安置、推動 特殊教育、對教育權益申訴、擬定個別化教育方案、特殊教育推行委員會、學校家長會，並 參與決策之權利（教育部，2009）;且強調特殊需求學生之個別化教育方案，家長得參與擬定 與出席會議（教育部，2012）。各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服 務辦法第 10 條則提出特殊教育推廣活動，應提供特殊需求學生家庭所需特殊教育知能與資訊

（教育部，1998）。特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法第 6 條，說明專業團隊實施 專業服務時應主動邀請家庭參與（教育部，2012）。

特殊需求幼兒以及幼兒家長可以透過參加特殊教育學生鑑定安置及參與委員會，參與孩 子的 IEP 擬定來瞭解專業團隊會進行的各項服務以及次數，最後主動參與學校各項特殊教育 的活動，來確保特殊需求孩子的權力。然而根據我國特教法及相關法令之規定，家長參與特 殊教育的方式歸類為四項：（一）特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會應聘請學生家長代表為 委員，參與特殊需求學生之鑑定、安置與就學輔導工作；（二）參與個別化教育方案（IEP）

的擬定；（三）專業團隊提供特殊需求學生服務時，應取得家長同意、邀請家長參與及將結果 通知家長；（四）各級學校組家長會時，至少需邀請一名特殊學生家長擔任委員，使其能參與 學校，推展特殊教育，保障特殊需求學生之教育權益（陳惠茹，2004）。然而雖能從法令中看 出我國開始重視家長參與，但較難看出推動家長參與的主動性與積極性，主要皆需學校、教 育相關部門邀請或因應法令而設，反觀家長若沒有培養尋求自身權益、主動參與的能力，是 否能確切落實家長參與實為一大風險。

在法令中可觀察到轉銜大多只強調需要專業團隊的合作，較少真切著重家長的參與，雖 然家庭為專業團隊的一員，法令也積極列出家長可以參與的部分，但法規語句中通常使用

「應」、「得」等動詞，表示法令無嚴格要求，且無法具體看出家長參與其特殊需求幼兒教育 決策之具體做法，這樣一來容易使得學校與相關教育機關無所適從或是鑽法規漏洞，只得粗 略設計相關活動，造成家長參與成為形式上的參與，而非實質的參與；且家中有特殊需求幼 兒之新移民家長若要參與，語言及文化的隔閡讓新移民家長參與其特殊需求幼兒之相關教育 會議更是提升了其困難度。另外，法令中對於家長或家庭的角色並未強調及說明，僅規定規 劃轉銜服務時，應邀請特殊需求學生及其家庭參與，但對於家庭的角色定位、和專業人員合 作方式均未說明，因此家庭的需求是否有被適度瞭解及尊重，是一個相當值得深入探究的議 題。

從立法的演變角度來看，美國學者 Lindle（1992）提出父母參與的四個不同取向：（一）

能力取向：認為父母參與子女教育是需要被訓練的，應接受親職課程的培養；（二）專業人員 取向：父母與專業人員呈不平等地位，父母只被要求提供訊息，而缺乏互動；（三）倡議取向：

強調父母參與權利的爭取，但並非與子女學習直接相關；（四）生態取向：強調在子女學習的 生態環境中，父母、專業人員、學校能平等、整體性的一同實施父母參與（引自陳明聰，1997）。

此四個不同取向之演變，呈現出父母參與內涵的改變，從強調父母能力慢慢著重在生態觀點，

使得父母參與能更為廣泛且切實。

國內外相關研究中發現法令較著重父母參與學校教育權利的保障，特別是參與孩子的個 別化教育方案的權利，但可能將父母參與太過於聚焦在特殊教育方案的參與層面上，而忽略 其多元性的本質（陳明聰，1997）。因此除了父母對家庭、學校參與外，教師、專業人員應主 動引導，使家庭系統能與學校系統、外部系統做結合，並使父母參與能充分發揮。

二、家長參與對特殊需求幼兒及其轉銜的影響及重要性

陳明聰（1997）整理國內外學者之研究，統整出影響特殊需求兒童家長參與之因素，包 含兒童、家庭、學校等三方面。在兒童部分，研究指出安置型態方面越融合的環境，特殊需 求兒童家長參與度越高；而從特殊需求兒童不同障礙類別、程度以及年齡來看，則家長參與 度沒有明顯落差。在家庭部分研究發現：（一）家庭社經地位影響家長參與的研究結果較為分 歧，部分學者認為低社經地位家庭比一般社經地位家庭參與少；研究也發現家庭參與和父母 教育程度、父親工作呈正相關，但與母親工作狀況無關，而與家庭收入呈負相關；（二）家庭 參與態度上，家庭參與態度與家庭參與頻率有關；（三）家庭支持方面，家庭參與能力會受到 家庭支持度的影響；（四）家庭壓力越高，家長參與程度越低；（五）父母傳統角色中，父親 參與程度大多比母親來得低。最後在學校部分，學校舉辦之家長參與的活動時間是否能與家 長配合，以及學校教師對家長參與的態度，皆會影響家長參與的程度，而學校若具備家長參 與方針，也能促進家長參與度。

從以上影響家長參與度之因素研究中，可瞭解到家庭因素占有相當大的比例影響家長參 與其特殊需求幼兒的教育活動，包含家長社經地位、教育程度、家庭壓力、家庭支持度以及 家長角色等，使得這些家長在參與其子女的教育活動時，參與的量與品質上，充滿著許多的