新移民越南籍母親參與特殊需求幼兒幼小轉銜經驗之研究

全文

(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：吳佩芳. 博士. 新移民越南籍母親參與特殊需求幼兒幼小轉銜經驗之研究. 研究生：楊咅紜撰. 中華民國一三年一月.

(2) 謝辭開心的、感動的！我終於完成了研究所的學業。兩年半的時間不長也不短，但這段時間卻是萬分充實，回想就讀研究所之前已有四年離開學生身分，重拾書本有著雀躍和緊張，但一路上有認真教學的師長、一起努力的同學互相扶持，使我學習到許多也順利完成自己的論文研究。首先要感謝吳佩芳教授，您讓一位邏輯性、文筆不怎麼好的學生，完成了一份質性研究，真是辛苦您了！每次於課程中、討論時都能充滿耐心的指導，不吝解答我每個問題，當我論文寫作過程焦慮時，更會為我打氣、使我充滿信心，謝謝您！另外更誠摯的感謝口試委員王淑娟教授和曹純瓊教授，在口試期間的指導與撥冗詳閱論文，給予許多寶貴意見及研究建議，使這一份研究能更臻完善。論文寫作的過程中有苦有樂，感謝一同寫論文的宜芳，不僅是我工作上的好同事，更能給予我許多論文寫作的想法，彼此加油打氣！以及淑雅、韻安、麗雅、湘敏等學前巡輔同事在我研究過程給予許多協助，謝謝你們總是不厭其煩的指導我；此外感謝可愛的研究所同學們，每次上課、討論時你們都帶給我許多動力；還有研究過程中協助翻譯的學妹玉書、美芸，以及四位越南籍媽媽，謝謝你們的幫忙，辛苦了！最後，感謝我最親愛的媽媽、妹妹、志維及家人們，在寫論文的過程中我有時給自己太大的壓力，感謝你們的包容和鼓勵，你們是我最大的依賴，使我能順利、開心的完成這份研究，我愛你們！楊咅紜謹誌 2013 年 1 月.

(3) 新移民越南籍母親參與特殊需求幼兒幼小轉銜經驗之研究中文摘要本研究旨在探討新移民越南籍母親參與特殊需求幼兒幼小轉銜之經驗，研究目的包括：一、探討新移民之越南籍母親在幼小轉銜的參與情形；二、探究新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒的教育介入以及幼小轉銜經驗中教育決定的影響因素；三、瞭解新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒幼小轉銜的困難。本研究採用質性研究中的多重個案研究方法，使用深度訪談、觀察方式蒐集資料，並以立意取樣方法選取家中具特殊需求幼兒之新移民越南籍母親為對象，共計四位，獲致結論如下：一、新移民越南籍母親參與特殊需求幼兒幼小轉銜孩子學習活動方式依來臺時間、中文能力而有所差異，參與幼小轉銜時能有正面態度，但對本身權益及專業人員建議有理解與表達的困難且需要相關單位協助。二、影響新移民越南籍母親其在幼小轉銜中教育決定及資源取得之原因有：越南籍母親教育程度較低且不瞭解孩子特殊需求情形、原生家庭文化影響、特殊需求子女之父親角色、社會支持系統不足及語言能力等。三、新移民越南籍母親在幼小轉銜經驗中遭遇的困難有六：家庭及社會支援功能不足、對幼小轉銜知能不足、語言的理解與表達能力不足、文化差異與自身的舊經驗、專業人員態度以及母親無實際參與會議。依據研究發現及結論，分別對教育相關單位、未來研究提出建議，以供參考。. 關鍵字詞：新移民越南籍、幼小轉銜、參與經驗. I.

(4) II.

(5) A Study on Experiences of Vietnamese Immigrant Mothers Participate Their Children with Special Needs Transition from Kindergarten to Elementary School. Abstract This study investigated the experiences of Vietnamese immigrant mothers when they participated in their children with special needs in transition from kindergarten to elementary school. The purposes of the research include: First, to discuss how Vietnamese immigrant mothers participated in their children’s transition from kindergarten to elementary school. Second, to explore the factors that influence Vietnamese immigrant mothers participation and decisions making during the period of transition from kindergarten to elementary school. Third, to examine the difficulties of Vietnamese immigrant mothers encountered when they dealt with their children’s transition from kindergarten to elementary school. A multiple case research study was employed in this qualitative research; in-depth interview was used to acquire the data for this research. Four Vietnamese immigrant mothers, who have children with special needs, were participated in this research. The conclusions have been highlighted: First, the way that Vietnamese immigrant mothers participate in children’s learning activities varied according to their length of time of them stay in Taiwan and the ability of Chinese language. They have positive attitudes to face children’s special needs when they participate in their children’s transition stage, but barely stand up for their own rights, and they find it difficult to understand the professional’s suggestions and express their ideas to other people on the team.. III.

(6) Second, the factors that influence Vietnamese immigrant mothers’ decision making and gather the special education related information include: mother’s educational background, mother’s own culture background, the father’s role in the family, social support systems, structure of the family, and the ability of mother’s Chinese language. Third, the difficulties Vietnamese immigrant mothers had face during their children’s transition stage include: lack of the family and social support system, lack of Chinese language skills, cultural differences, attitude from special education and related services people,. as well as Vietnamese. immigrant mothers didn’t get the chance to participated in their children’s transition meetings.. Keywords: Vietnamese Immigrants, Transition, Participation Experience. IV.

(7) 目錄中文摘要 .......................................................................................................................................I 英文摘要 .................................................................................................................................... III 目錄…………………………………………………………………………………………….V 表次…………………………………………………………………………………………...VII 圖次………………………………………………………………………………………….VIII 第一章. 緒論 .............................................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................................ 6 第三節研究問題 .................................................................................................................... 7 第四節名詞釋義 .................................................................................................................... 8 第二章文獻探討....................................................................................................................... 11 第一節幼小轉銜 .................................................................................................................. 11 第二節幼小轉銜的家長參與 .............................................................................................. 20 第三節新移民配偶現況與探討 .......................................................................................... 27 第四節新移民之越南籍母親在幼小轉銜之參與經驗 ...................................................... 34 第三章. 研究方法.................................................................................................................... 45. 第一節研究方法與設計 ...................................................................................................... 45 第二節研究對象 .................................................................................................................. 50 第三節資料蒐集 .................................................................................................................. 56 第四節資料處理與分析 ...................................................................................................... 59 第五節研究的嚴謹性 .......................................................................................................... 63 第六節研究倫理 .................................................................................................................. 64 第七節研究限制 .................................................................................................................. 65 第四章. 結果與討論................................................................................................................ 67. V.

(8) 第一節越南籍母親參與幼小轉銜情形 .............................................................................. 67 第二節影響越南籍母親幼小轉銜介入及教育決定之因素 .............................................. 82 第三節越南籍母親面對幼小轉銜之困難 ........................................................................ 103 第五章. 結論與建議.............................................................................................................. 115. 第一節結論 ........................................................................................................................ 115 第二節建議 ........................................................................................................................ 119 參考文獻.................................................................................................................................. 123 壹、中文 .............................................................................................................................. 123 貳、英文 .............................................................................................................................. 131 附錄.......................................................................................................................................... 137 附錄一家長研究同意書 .................................................................................................... 137 附錄二訪談大綱 ................................................................................................................ 138 附錄三家庭基本資料表 .................................................................................................... 141. VI.

(9) 表次表 2-1 學前階段轉銜服務重點表…………………………………………...………………...17 表 3-1 四位新移民之越南籍母親之背景資料表……………………………………………..54 表 3-2 四位新移民越南籍母親之特殊需求幼兒資料表……………………….…………… 55 表 3-3 四位新移民之越南籍母親參與轉銜相關會議一覽表………………………………..56 表 3-4 四位訪談對象訪談時程表……………………………………………………………..59 表 3-5 轉錄符號系統表………………………………………………………………………..60 表 3-6 訪談資料編碼（範例）表………………………………………………………………..61 表 4-1 四位新移民之越南籍母親參與孩子學習活動方式表………………………………..70. VII.

(10) 圖次圖 2-1 學齡前身心障礙及發展遲緩兒童轉銜服務流程圖…………………………………...16 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………………………………...49. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在描述研究之背景、動機以及相關之研究問題，本章共分為四節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的、第三節為研究問題以及第四節名詞釋義等，茲分述如下：. 第一節研究背景與動機. 近年來由於臺灣社會經濟發展與人力的需求，使得政府及民間單位引進許多中國大陸、東南亞之外籍勞工；而東南亞外籍配偶人數部分，於 1997 年底外籍配偶以越南籍占最多，其次依序為印尼籍及泰國籍，近年來雖因外籍配偶逐漸趨緩且國籍別漸趨均勻化，至 2012 年底仍以越南籍最多（內政部，2013），此一現象造就臺灣社會成為多元文化的環境，而在這樣的社會人口結構改變下，文化殊異帶來的衝擊開始被社會大眾所重視，特別是新移民子女的養育與其相關議題。根據內政部統計處（2012）的統計數字指出，我國外籍配偶人數約有 473144 人，其中以大陸籍配偶比例最高有 306514 人，約佔 64.78%；其次為越南籍 87357 人，約佔 18.46%；第三為印尼籍 27684 人，約佔 5.85%。從國人結婚登記數字來看，101 年 1-12 月國人結婚對數共計 14 萬 3384 對，同期結婚登記對數中，新娘為外籍配偶者約有 1 萬六千多對，占 11.3%。外籍與大陸港澳配偶中，為大陸港澳地區者占 62.1％最多，為東南亞國籍者占 23.0％次之，其他國籍者占 14.8％。從新生兒統計數字來看，每一百名出生嬰兒中，即有近 9 名嬰兒生父或生母為外籍人士者，由以上可知新移民族群儼然成為我國的新群體，此一改變對社會結構產生極大的影響。臺灣新移民子女的不斷增加，使得這些孩子進入學校後，也衍生出許多相關的教養問題，例如：文化的隔閡、語言溝通能力的障礙、學習刺激不足及社區主流文化的歧視，家長參與. 1.

(12) 學校相關之活動可能因為語言以及文化問題而造成低參與率。另外，部分新移民家庭之低社經的弱勢地位，均容易對於子女的教育介入以及家長參與孩子的學校學習活動造成負面之影響（林盈沛，2011）。教育部（2010）統計中也發現，臺北市新移民特殊需求子女的人數從 2009 年 187 人到 2010 年增加為 231 人，一年之內增加之比例大於 26%。洪巧珣、林宏熾（2010）研究中指出，這樣的現象除了來自於個人因素，如：學習困難或發展遲緩外，亦可能導因於多元文化背後複雜的文化因素、語言差異、教材缺乏文化適切性以及測驗的偏見等，導致文化造成的低成就。在學前階段，與新移民特殊需求子女息息相關的便是早期療育服務，其為一整合性、長期性的服務，並著重以家庭為中心的模式，乃因家庭功能與幼兒的需求密不可分。從 Bronfenbrenner 於 1970 年代所提出的生態系統理論（Ecological Systems Theory）觀點來看，人終其一生會不斷與環境產生互動及調適（引自陳玲婉，2007）。而其中微視、中視系統中所包含的家庭系統對於幼兒是一開始也是影響最巨的，當家中出現特殊需求幼兒，造成整體家庭結構、成員間角色模式以及家庭功能的改變。在這樣的過程中，家庭需要扮演起重要的角色，不僅在於早期療育的參與，也需要協助特殊需求幼兒度過不同階段，特別是學前過渡到國小的轉銜時期，更是悠關於未來是否能良好適應環境的重要環節，因此家長參與及對其子女教育決定能力的高低便成極具關鍵的技能。然新移民家長具有的語言與文化隔閡，卻可能使得參與轉銜的過程中充滿阻礙及困難。我國教育部（2010）於各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法第六條說明：學生進入各教育階段，學校應依規定於安置前一個月召開轉銜會議，邀請擬安置學校、家長及相關人員參加，依會議決議內容至通報網填寫轉銜服務資料，並於安置確定後二星期內完成通報。從辦法中可看出在轉銜過程中，不僅是學校及相關人員需協助特殊需求幼兒進行資源、. 2.

(13) 福利及學習的銜接，親師合作與家長參與也是極重要的一環。家長若能適當的發聲，對於會議中所提之資源整合以及對於達成目標產生共識的力量也就相對提高許多。若將特殊需求學生與一般學生來做比較，則可以發現特殊需求學生無法或不能表達自己所需、訂定自我目標或是努力去計畫一些決定，這對於學前階段特殊需求幼兒更為明顯，由於特殊需求幼兒能力尚未建立完整，較無法充分運用認知、語言表達能力來參與整個幼小轉銜過程，而需要家長實際參與並協助（朱思穎、吳香儀，2011）。因此，在此階段中，家長若能依據孩子的意願、興趣與能力，並配合外部資源，包含家庭、學校和社會的支持，便能幫助孩子一同做最適當的決定與選擇（林宏熾，2000）。不過政府機關及相關團體雖然積極投入心力，希望藉由法令支持、舉辦講座或是轉銜相關活動來讓家長瞭解並投入，但家長在幼小轉銜過程中的參與度卻不如預期。以臺中市為例，根據臺中市特教通報網 2012 年資料顯示，臺中市教育局辦理 101 學年度國小屆齡特殊兒童訪視工作，於清水、霧峰、南陽、樂業與忠明等五所國小舉辦五場幼小轉銜家長座談會，此轉銜座談會為家長參與特殊需求幼兒幼小轉銜過程中的一部份，使家長對於幼小轉銜產生概念並獲得認知後，再進行後續的屆齡訪視會議及轉銜會議。而 101 學年度特殊需求幼兒之家庭參與幼小轉銜座談會的人數共計有 233 名；已就讀幼托園所，即將於 101 學年度進入國民小學之特殊幼兒共有 642 人，因此家庭參與幼小轉銜座談會之比例約為 36%，但即將進入國民小學的 642 名幼兒中，不包含未就讀幼托園所的特殊需求幼兒，因此實際比例可能又少於 36%，顯示家長在幼小轉銜座談會的參與度是較為低落的。家長的參與度低落容易造成其幼兒在接受轉銜服務時遭遇困境，抑或是導致對於轉銜相關認知不足，然而在文化殊異的影響下面臨這樣的問題，若是相關單位沒有重視因文化差異而衍生出來的問題，極有可能導致有特殊需求幼兒之新移民家長在面臨幼小轉銜過程中，無法有效能的為其子女在學習適應與相關. 3.

(14) 教育或療育資源上面做出適當的選擇，進而影響特殊需求幼兒的權益。影響幼兒轉銜過程之成功因素中，家長參與是相當重要的一項。Wehman（1996）即指出家庭參與個別化轉銜會議（ITP）的次數是決定轉銜計畫成功的指標（引自吳慧英，1999）。在考慮家長參與的次數時，也應該深入思考，家長不應該只是參與，而是學習運用自我能力，掌握自己的權利與權力做提升自我品質的選擇，並朝向目標行動及解決問題。換言之，家長在轉銜會議當中，應當充分表達自己的想法，對於專業人員的意見有能力去做回應，為孩子未來的銜接階段共同擬定適切的規畫。但國內外研究以及我國現況都指出，特殊需求幼兒之家長常忽略此能力，對於參與孩子的教育活動缺乏主動性，並過度依賴專業人員的意見，因此家長是否能在轉銜會議前就能自覺、培養這樣的能力，是值得深思和研究。研究者本身為臺中市學前巡迴輔導教師，觀察家長參與幼小轉銜過程及相關會議時，發現許多特殊需求幼兒之家長對於孩子未來安置事宜、相關資源，存有疑問或認知不足，但於會議上鮮少表達出自己的想法或疑惑，常是被動的接收專業人員給予的訊息，或僅在形式上表達希望未來就學安置的意願，對於能否達成沒有太多的積極動機。邱佳寧（2000）也指出家長參與孩子教育過程中，家長易因：（一）專業人員的態度或偏見；（二）親師溝通不良；（三）學校擔心家長過度領導教學；（四）家長懷疑本身的能力，以及（五）學校缺乏家庭參與的活動設計，而導致家庭無法適度發揮自己的權利或發聲，倘若是新移民家長，更需要學校、專業人員的支持及對本身能力的覺知，對於展現出主動參與及決策的能力，才能更為積極與主動。綜覽國內外研究，國外針對文化殊異家長參與轉銜服務過程探討的文獻數量頗豐，也相當注重學前階段的幼小轉銜；反觀國內因早期療育發展的歷史較短，且新移民文化為近十五年的趨勢，許多相關的研究尚在發展與整合。因此，近年來針對新移民子女研究中，主要還. 4.

(15) 是以國中小階段為主（張芳全，2006，頁 10），且主題多數為學校適應、學業成就及補救教學等；而特殊需求幼兒的相關研究也以本國國籍幼兒為主，以新移民特殊需求幼兒家長為對象的研究不多，特別著墨在幼小轉銜的階段之文獻又更為稀少，但這又為我國現階段面臨之重要教育問題，因此，需要進一步深入探討。鑒於以上之研究動機，研究者希望透過質性訪談的方式瞭解新移民特殊需求幼兒家長，面對其家中特殊需求幼兒幼小轉銜過程之參與情況、過程中所產生的困難及阻礙，再進一步探究語言、文化以及教養方式如何影響家長決定其特殊需求幼兒之教育決定以及幼小轉銜過中所做的決定，再者新移民家長在參與轉銜過程時，如何有效及適度的表達自己的需求以及看法。研究者期望透過此研究能提供具有實質意義的資料，使相關單位能重視有特殊需求幼兒之新移民家長在面對幼小轉銜時的問題與困境，並提供建議使有特殊需求幼兒之新移民家長能提升在其孩子幼小轉銜過程中的參與度。. 5.

(16) 第二節研究目的與問題基於上述研究動機，本研究之目的為以下三點：一、. 探討新移民之越南籍母親在幼小轉銜的參與情形. 二、. 探究新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒的教育介入以及幼小轉銜經驗中教育決定的影響因素. 三、. 瞭解新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒幼小轉銜的困難. 6.

(17) 第三節研究問題根據以上研究目的，本研究的研究問題如下：一、探討新移民之越南籍母親在幼小轉銜的參與情形 1-1 新移民之越南籍母親和學校溝通以及互動情形為何？ 1-2 新移民之越南籍母親參與幼小轉銜經驗中的想法與感受為何？ 1-3 新移民之越南籍母親透過何種方式，有效且適度的表達自己的想法？二、探究新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒的教育介入以及幼小轉銜經驗中教育決定的影響因素 2-1 新移民之越南籍母親對特殊需求子女的成因、看法以及教養方式為何？ 2-2 新移民之越南籍母親面對子女的特殊需求狀況時心情的轉折？如何面對？ 2-3 何種因素影響新移民之越南籍母親面對特殊需求幼兒幼小轉銜經驗中教育以及資源取得等相關決定？三、瞭解新移民之越南籍母親面對其特殊需求幼兒幼小轉銜的困難 3-1 新移民之越南籍母親對幼小轉銜的認知為何？ 3-2 新移民之越南籍母親在幼小轉銜經驗中所遭遇到的困難為何？. 7.

(18) 第四節名詞釋義茲將本研究重要名詞，解釋如下：一、新移民之越南籍母親（Vietnamese Immigrant Mother）「新移民女性」一詞由原先的「外籍新娘」、「外籍配偶」而來，泛指由中國大陸、東南亞籍的女性，嫁至臺灣為媳的配偶（莫藜藜、賴珮玲，2004）。我國目前對於這些外籍女性配偶，稱為新移民女性、新住民女性或新移民配偶，本研究所指新移民之越南籍母親，乃意指家中有子女為特殊需求幼兒的新移民之越南籍女性。二、家長參與（Parent Involvement）家長參與（Parent Involvement）的廣泛涵義泛指父母對子女的教育、學習活動之參與（陳明聰，1997）。本研究所指之「家長參與」，意指父母或主要照顧者參與特殊需求子女幼小轉銜系列活動，包含參與每學期期初、期末個別化教育計畫（IEP）會議、轉銜家長座談會、屆齡訪視會議以及轉銜會議等。三、轉銜（Transition）廣義的轉銜（Transition）是指從一種形式、狀態、活動或地方轉變到另一種形式、狀態、活動或地方的過程或現象。其特質如下：轉銜過程是連續不斷、是終生的，需要以個人及家庭為中心，並考量個別能力與需求，提供適當的規劃與安置（林宏熾，2003）。本研究所指之轉銜為「幼小轉銜」，依內政部（2002）所發佈之身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案文內所規定，意為學前至學齡間之移動過程，即入小學前半年至入學後第一學期之期間。而轉銜服務指透過不同階段的連續性轉銜方案，提供身心障礙者獲得較佳的教育、就業、生活環境適應品質。. 8.

(19) 本研究中所指之「轉銜會議」意為「屆齡訪視轉銜會議」，臺中市於每年二月至三月間請心評人員即會邀集特殊需求幼兒家長、普幼教師、學區國小教師以及社工等相關專業人員，於幼兒園中為特殊需求幼兒討論未來就學事宜並共同提具教育安置建議，之後心評人員依訪視結果、家長意願，以客觀立場總評幼兒障礙狀況與最適安置建議，最後則將此報告書彙整移交臺中市鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）做安置審查。四、經驗（Experience）「經驗」（Experience）一詞依中華民國教育部重修國語辭典修訂本釋義，有實地體驗及親自實踐得來的知識或技能等意涵（中華民國教育部，2013）。本研究所指之「經驗」意指「幼小轉銜之參與經驗」，囊括特殊需求幼兒入小學前半年至入學後第一學期期間，因此「幼小轉銜之參與經驗」之定義包含如下：新移民之越南籍母親平時與學校及專業人員之互動過程、召開幼小轉銜相關會議情形、教養孩子方式、教育決定以及心理的感受等。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章擬就四節進行探究，第一節認識幼小轉銜意涵；第二節探討幼小轉銜中的家長參與；第三節瞭解新移民配偶現況並作探討；第四節評析新移民之越南籍母親在幼小轉銜的參與經驗，以下分別說明之。. 第一節幼小轉銜. 1986年美國身心障礙者教育法案修正案（99-457公法），延伸了94-142公法中家長參與的能力，以提供發展遲緩兒童各項轉銜之相關服務，並提供免費適性的公立教育及早期療育服務，強調以家庭為導向，支持家庭的自我決策及選擇。1990年的「身心障礙者教育法案」（IDEA）及1997年的修正案（105-17公法）也提出對特殊幼兒在進入教育系統及離開學校後無接縫式（Seamless Model）的轉銜服務（唐紀絜、林宏熾、林金定、簡言軒，2007）。無接縫式轉銜強調普通教育與特殊教育間建立生涯教育系統，期望能統整0至21歲身心障礙者社區資源、相關課程、服務地點、項目及未來規劃、專業人員合作，及強調學生本身及其家庭之需求，以上皆為延伸以家庭為中心的轉銜服務（Repetto & Correa,1996）根據美國1990年的101-476公法《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA），該法界定轉銜服務的接受年限提前為十四歲，主要服務重點為「教育方案」執行（林宏熾，1997）。並規定身心障礙學生之個別化教育計畫（IEP）中必須附有個別化轉銜計畫（ITP），列出可提供學生之轉銜服務內容（林宏熾，1998）；而1991年102-99 公法（擴充95-457公法和修正94-142公法之法令）將學前特殊教育分為H和B兩部分。H部分（Part H）包括出生至三歲前的早期療育；B部分（Part B）包括三至五歲前的學前教育。而H 部分法案要求相關部門針對身心障礙兒童及其家庭提供「個別化家庭服務計畫」（IFSP），並. 11.

(22) 緊密與入學後的「個別化教育方案」（IEP）做結合（林宏熾，2008，頁628）。從美國歷年特殊教育的發展中，轉銜服務越來越受到重視，且強調「以家庭為中心」的服務模式，可發現，「家庭」擔任相當重要的角色，並具備特定的功能協助特殊需求幼兒面對不一樣的階段。相較於臺灣起步較晚，轉銜服務成為我國身心障礙者服務的重要內涵是從民國八十六年《身心障礙者保護法》及《特殊教育法》出現轉銜一詞後，才被相關單位所重視（陳麗如，2001）。迄今，經過十五年，不管是政府法令與地方單位的努力在早期療育服務奠定了部份的基礎，使得特殊需求幼兒及其家庭受到關注，也越來越有深刻的認知及重視特殊需求幼兒轉銜服務。一、幼小轉銜的概念及內涵所謂「轉銜服務」一詞，指的是透過不同階段的連續性轉銜方案，提供身心障礙者獲得較佳的教育、就業、環境適應品質等（蔡玫芳，2005）。而當中所說「不同階段」可分為「環境階段」及「時間階段」。所謂「環境階段」，指的是在同一發展時間中，身心障礙者接受不同資源、專業的整合服務，而「時間階段」所指的是身心障礙者面臨不同發展階段時，所要因應資源、專業的移轉銜接。特殊需求幼兒從幼稚園畢業進入小學這段期間，則是跨越環境與時間階段，除了要注意不同環境的適應，更要面臨不同學習發展的銜接。轉銜服務之目的在於協助身心障礙者在跨越不同階段時，能有較佳的適應能力，並透過專業的資源整合，使未來之教育、就業、或福利服務等不會產生中斷或不適切的情形。然而幼小轉銜適當的時機為何呢？Cripe 與 Stroup（2002）認為學齡前的轉銜服務於進入早療系統時就應進行，否則至少於入學前的六至十二個月開始。我國法令規定幼小轉銜的開始時間則為幼稚園大班，即為入小學前一年就應開始為轉銜做準備（教育部，2012）。成功的轉銜，可使得特殊需求學生的自信心提升、家庭的焦慮感減低，同時也激發出這些學生及其家庭面對問題、發揮自我權利的能力（Guralnick, 2005）。此外，轉銜過程能促進. 12.

(23) 家長參與，提升家長的轉銜知能並提高家長滿意度（deMeurers, 2000; Parker-Martin, 1999）。 Robinson（1996）也認為良好以及完整的轉銜可以改進教育目標、提供有效且適當的教學策略，以及使專業團隊更加瞭解學生。研究中發現接受轉銜服務成功的特殊需求幼兒，進入小學後的適應能力較控制組好，對於融合環境也較能適應（Ager & Shapiro, 1995；Kemp, 2003）。而不成功的轉銜通常導致較多負面的影響，例如：特殊需求學生之學業表現變不佳、學習動機因而降低、自尊心貶低以及心理上的挫折與痛苦（Akos & Galassi,2004）。我國法令中明確訂立轉銜服務內容，特殊教育法（教育部，2009）第 24 條及第 31 條指出各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合相關專業人員，共同提供協助，而協助的內涵中，轉銜輔導即為其中一項；為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。特殊教育法施行細則（教育部，2012）在對象及服務內容則書寫得較為詳細，第 18 條中：應為學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生制定轉銜服務內容。包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。因此，轉銜服務必須全面性、整體性的考慮，且必須在轉換至另一階段前六至十二個月，開始有計畫的擬訂、調整與修正轉銜服務(蔡桂芳，2002)，使轉銜服務是個別化的、是彈性調整的，也是各專業人員包括家長的共識結合而成的。專業團隊包含的對象，從身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法（教育部，1999）來看，第 2 條說明：「專業團隊，指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。」前項專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。而轉銜所進行的方式. 13.

(24) 即以專業團隊合作做介入，當然家長與教師皆屬於專業團隊中的一員，因此家庭具備相當的權利與義務，應當與教師、專業人員一同進行轉銜的計畫與服務實施（林宏熾，2000）。依據陳麗如 2004 年的研究，也認為特殊需求學生可以依自身狀況予以安排醫療、教育或社福體系專業人員，重要是結合家長成為專業團隊，以獲得更完整的服務。二、幼小轉銜的重點與流程國內學者整理國內外相關文獻對於轉銜服務計畫擬定之程序與步驟，說明如下：（一）組織轉銜服務專業團隊；（二）為特殊需求學生不同需求建立支持系統網絡；（三）訂立以家庭為中心之計畫分工與任務；（四）召開個別化轉銜服務輔導會議；（五）執行個別轉銜服務計畫；（六）召開結案會議，以檢視及追蹤特殊需求學生適應情形；（七）進行年度的安置檢討（洪婷鈴，2005）。另外，Sample、Spencer 和 Bean 於 1990 年之研究中也認為轉銜服務計畫進行時，必須有以下五個問題需要考慮：（一）兒童轉銜之目標為何？（二）兒童目前的現況能力為何？（三）兒童的需求為何？（四）兒童的年度目標為何？（五）轉銜計畫內容如何擬定？（包含成員安排、項目內容、服務性質、會議時間等）（引自謝淑珍，2001）。由以上轉銜服務計畫之擬定與考慮事項呈現出，轉銜服務計畫的完成需要家長與專業團隊一同合作，並經由相互討論、參與會議而制定出，且轉銜服務過程中各個步驟需要緊密連結，家長與專業團隊的參與是有目標、有共識的，而非拘泥於服務的流程、形式，導致轉銜服務計畫之擬定無法滿足家長及幼兒的需求。因此，使特殊需求家長瞭解轉銜服務的重點，訓練並培養家長參與、決策的能力，並與專業團隊間合作協調，才能成就完整、有成效的轉銜服務。 Kohler（1996）將美國各州推動轉銜服務具有成效之方案，統整出轉銜五大核心要素，內容包含：（一）以學生為中心的規畫、（二）學生能力發展、（三）機構間合作協調、（四）. 14.

(25) 方案架構與設計，以及（五）家庭參與：透過家庭的參與和訓練，加強家長與監護人對身心障礙學生轉銜的認識，進而提升其參與及執行轉銜服務的意願與能力（引自林幸台，2007）。 Kohler 的研究呼應上一段國內外學者所提出的轉銜服務重點，也更加強調轉銜核心要素彼此間的相互影響，雖其研究為針對成人的生涯與就業轉銜，但往前推至幼小轉銜方面來看，家庭參與同樣是能增強家長參與、教育決定與執行意願與能力的重要因素，以此考量特殊需求幼兒及其家長之需求，才能成就完善的轉銜服務方案。身心障礙學生轉銜服務資源手冊（教育部，2008）其中「學前至國小階段教育轉銜服務篇」說明幼小轉銜工作的時程、工作政策，該工作政策包含：評估階段、教育階段、轉銜階段與追蹤輔導階段。而學齡前身心障礙及發展遲緩兒童轉銜服務若詳細依以上四個階段安排流程，則圖 2-1 所示，從確定安置情形並召開鑑定安置會議，到轉銜資料移轉，最後為入學的準備活動事宜，清楚列出順序時程與重點服務。. 15.

(26) 圖 2-1 學齡前身心障礙及發展遲緩兒童轉銜服務流程圖發展遲緩兒童早期療育通報轉介中心通報（衛生局）評估鑑定結果轉介（社會局）. 轉介安置檢送資料 ※安置名冊 ※醫療證明. 3 1. 2 （發展遲緩幼兒安置會議）. 托兒所（二歲至入國民小學前幼童）. 7. 幼稚園（四歲至入國民小學前幼童）. 置及. 4. 5. 轉. 安置及轉銜. 安. 銜. 早療機構（二歲至入國民小學前幼童）. 8. 6. 安置. 及轉. 追蹤輔導. 銜國民小學. 檢送資料 ※安置名冊 ※醫療評估 ※教育評估. （國小身心障礙新生安置會議）. 1.接受家長申請鑑定安置 2.辦理學生鑑定工作 3.召開鑑定安置會議 4.辦理入學準備班 5.安置學校召開個別化計畫會議 6.未入學學生造冊通報學齡前安置機構及社政單位. 資料來源：教育部（2008）。身心障礙學生轉銜服務資源手冊，頁 19。本研究針對學前階段並需經幼小轉銜過程入小學之特殊需求幼兒，從圖 2-1 來看，特殊需求幼兒進入小學，安置及轉銜是共同的過程，且皆需經過評估與安置的步驟，考量家長安置意願，最後由鑑輔會做決定並給予家長適切的建議。圖 2-1 中 4、5 及 6 安置及轉銜的步驟. 16.

(27) 配合表 2-1 之學前階段轉銜服務重點表來看，即說明特殊需求幼兒進行幼小銜接過程，四個階段中的工作項目、工作重點以及執行時間。表 2-1 學前階段轉銜服務重點表. 階段. 工作項目. 執行時間. 工作重點 1-1-1 上通報網及其他管道接收學生資料. 1.接收轉銜資料. 6-8 月. 1-1-2 瞭解學生轉銜資料 1-1-3 與前一階段單位聯繫. 一、評估階段. 2.鑑定安置評估 (優先入公立幼托園所作業) 3.召開輔導會議 (新安置學校視需要召開) 4.特殊需求學生入學準備. 1-2-1 學生能力生態與相關專業聯合評估 1-2-2 進行家長晤談. 2-5 月. 1-2-3 撰寫鑑定評估報告 1-2-4 安置學生至適宜就學環境就讀 1-3-1 與學前階段前一安置學校聯繫，瞭解學生能力現況 1-3-2 家長晤談 1-4-1 教學相關之行政安排. 6-8 月 6-8 月. 1-4-2 相關支持性服務申請 1-4-3 環境設備安排. 二、教育階段. 1.擬定個別化教育計畫. 2-1-1 邀集相關人員共同召開個別化教育計畫會議. 2.提供支持性服務. 2-2-1 視學生需求提供療育、就學等相關支持性服務. 1-12 月. 3.更新維護學生資料. 2-3-1 上特殊教育通報網學務系統不定期更新維護學生基本資料及就學情形. 1-12 月. 三、輔助轉銜階. 1.辦理轉銜單位間之銜接. 3-1-1 配合轉銜作業辦理宣導及說明會. 2-6 月. 2.召開學前入國小或下一安置學校轉銜會議. 3-2-1 邀集國小或下一安置學校及相關人員召開轉銜會議. 3.轉銜服務資料通報. 3-3-1 特殊教育通報網轉銜系統填報轉銜服務資料表. 9-10 月. 2-1-2 執行個別化教育計畫. 3-1-2 針對適齡入國小學生，辦理幼小銜接活動. 3-2-2 將學生轉銜服務資料移轉送至學生新安置學校 3-3-2 上特殊教育通報網學務系統辦理異動. 4-7 月 2-7 月. （續下頁） 17.

(28) 段. 四、追蹤輔導階段. 4.協助提出國小鑑定安置申請. 3-4-1 協助申請提報國小鑑定安置 3-4-2 協助個案評估及書面資料提供. 2-6 月. 5.參與學前階段前一安置學校轉銜會議. 3-5-1 參加學前階段前一安置學校所召開之安置會議. 1.通報轉介學生追蹤. 4-1-1 追蹤通報轉介安置而未受安置學生，進行後續追蹤 8~隔年1 4-1-2 與安置學校聯繫，追蹤已安置學生就學情形月. 2.參與輔導會議 (國小階段視需要召開). 4-2-1 參加入國小安置學校所召開之輔導會議. 4-7 月. 6-8 月. 資料來源：教育部（2008）。身心障礙學生轉銜服務資源手冊，頁 20。轉銜工作中具有許多部分，包含轉介、評估、專業服務及行政存在許多問題使得家庭參與有所阻礙，從轉介的面向來看，教育主管機關所制定的轉介流程為概略方向，各校轉介流程品質不一，致使部份家庭參與度不佳。從評估的面向來看，轉銜評估受限於人力、工具缺乏、相關人員特教知能不足等，而無法實際進入家庭，使得家庭不瞭解特殊需求幼兒的需求或可能的選擇，以致於無法獲得適當轉銜服務。從專業服務的面向來看，家庭對於轉銜工作缺乏瞭解與重視，較常被動接收訊息，使得家庭參與增加難度，無法爭取相關權益。從行政的面向來看，轉銜工作常為導師獨自完成，只有少數家庭參與或家庭參與淪為形式化（陳麗如，2000）。三、轉銜會議的概念與意義各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法中，有提及跨教育階段及離開學校教育階段之轉銜，原安置場所或就讀學校應於安置前一個月召開轉銜會議，邀請擬安置學校、家長及相關人員參加，並依會議中決議內容至教育部特殊教育通報網（以下簡稱特教通報網）填. 18.

(29) 寫轉銜服務資料，其內容包含：學生基本資料、目前能力分析、學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業及福利服務紀錄，以及未來進路所需協助與輔導建議等項，並於安置確定後兩週內填寫安置學校，完成通報。最後安置學校應於學生報到後兩週內至特教通報網接收轉銜服務資料，於開學後一個月內召開個別化教育計畫會議，邀請學校相關人員及家長參加，並視需要邀請學生原安置場所或就讀學校相關人員參加（教育部，2010）。而臺中市依據特殊教育法第三十一條及教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法，所訂定臺中市身心障礙學生轉銜服務暨督導實施辦法（台中市特教通報網，2012），其中針對轉銜服務流程，說明如下：（1）轉銜服務計畫：每年學校特殊教育推行委員會依特殊生轉銜需求，訂定轉銜服務計畫，並確實循序執行；（2）進行轉銜評估：依個別化能力現況與興趣，並參酌家長之教育期待，評估特殊需求學生之轉銜需求；（3）擬定 IEP 轉銜服務項目：依評估結果，規劃特殊需求學生各項轉銜服務項目、內容與期程；（4）辦理轉銜活動課程：依據 IEP，結合教育、社福和社會資源等辦理各項轉銜活動課程；（5）轉銜會議：依規定轉換安置單位確定後兩週內，原安置單位應邀集特殊生、家長、輔導教師、學校行政人員、專業人員、下一安置單位等相關人員召開轉銜會議進行詳細討論，擬具各項轉銜建議，如特殊生優弱勢能力分析、目前學業能力表現、下一安置單位安置型態及資源分配介紹、未來升學輔導辦法等建議事項說明，並確實將個案相關書面資料移轉至新安置單位。再以臺中市為例，每年二月底至三月，教育局及辦理一系列的家長座談會，使家長瞭解轉銜服務的意涵、流程，並召開屆齡訪視轉銜會議，心評人員將為特殊需求幼兒做訪視評估，和學區國小老師、學前教師及家長一同討論幼兒未來在進入國小階段時，所安置的適當班型以及所需的資源或服務。接著，在五月至六月間，會同屆齡訪視轉銜會議參與人員召開轉銜會議，確定幼兒安置方式及內容，並協助幼兒順利準備與進入下一個階段。. 19.

(30) 臺中市政府教育局（2012）於學前教育階段屆齡轉銜心評人員專業知能研習實施辦法目的中，也提出家長在屆齡轉銜會議中佔有重要的角色及所給予的協助，整理如下： (一)藉由專業人員宣導，使特殊需求幼兒之家長認識孩子不同教育階段所需的轉銜服務。(二) 透過業務說明、經驗分享與分組研討等活動過程，提供特殊需求幼兒家長切合需求之全方位宣導服務。(三)期使家長了解幼兒未來之適性安置方式，保障特殊需求學童之受教權，提升學前特殊教育服務品質。(四)增進特殊教育與社會福利相關資源的連結，期更有效協助家長坦然接受特殊教育學生鑑定暨就學輔導委員會之安置決議，並充分配合學童就學事宜。由以上的建議可以得知，屆齡訪視為轉銜會議的必要步驟，也透過學琪巡迴輔導教師的屆齡訪視過程，使家長能真正落實參與的理念，而不會只流於資料的移交或是可能大部份時間都由專業人員發聲。. 第二節幼小轉銜的家長參與. 一、家長參與內涵家長參與（Parent Involvement）的廣泛涵義泛指父母對子女的教育、學習活動之參與（陳明聰，1997）。本研究所指之「家長參與」，意指父母或主要照顧者參與特殊需求子女幼小轉銜系列活動，包含參與每學期期初、期末個別化教育計畫（IEP）會議、轉銜家長座談會、屆齡訪視會議以及轉銜會議等，而對於語言、文化殊異的新移民家庭來說，家長參與格外顯得重要，因家庭參與是家長增能賦權的一個很好的過程，新移民家長需藉由這樣的參與過程來瞭解、認識自己的權利，並學習去計畫執行。增能賦權（Empowerment）概念起源於 1960 年末期的社會運動與 1970 年初自助的意識覺醒，希望透過自我省思、外在互動，來幫助自己瞭解問題，並增進解決問題的能力（Gibson,. 20.

(31) 1991）。而增能賦權為一綜合、複雜性的名詞，形容一個人有主動、積極的態度，當遇到困境時，他能尋找可利用之資源，並具有自我信念及能力瞭解應該如何與他人合作及策略來解決問題。在特殊教育領域中，家庭參與即是一種增能賦權的行為（張美雲、林宏熾，2007），也可說是一種學習的過程，特別是特殊需求幼兒之家庭，在緩慢、長期的早期療育過程中，常會遭遇各種無法預期的問題與狀況，若家庭能主動參與特殊需求幼兒的發展、積極尋找相關資源，並強化自己的支持。不僅能提升了自我效能，也能增進自我解決問題的能力。張美雲、林宏熾於 2007 年的研究針對文獻綜合整理出發展遲緩兒童家庭增能賦權的七大內涵：（一）自我效能、（二）自我決策、（三）影響力、（四）接觸資源、（五）賦予能力、（六）社區參與、（七）自我擁護等。這七個層面強調家長的主動性以及相信自我的能力。然而家長參與的概念強調的是主動、正面與積極，同樣地，家長也需要從這七個向度來擴充、增進自己的能力。這個與何華國（1996）指出特殊教育中父母的角色日趨重要有相似觀點，主要原因有：家長開始自覺家庭的重要性並以行動爭取特殊需求孩子的教育權利、法令的重視並要求家庭做參與以及許多相關研究表示家長參與的效果較未參與佳。然而教師在提供、推動家長增能賦權，希望可以提升家庭參與的過程當中，亦可能有其實施的困難。何華國在 1996 年的研究中即指出：專業人員較刻板的態度及偏見、與教師、專業人員溝通不良、學校端擔心家庭領導教學、家長對本身能力感到懷疑、缺乏信心、缺乏使家長增進參與、決策的活動設計，均會使得家長在發揮自身權利與責任時顯得困難重重。美國與 1975 年頒布 94-142 公法，稱為《全體殘障兒童教育法案》中提出，除了確保所有障礙學生個別化教育方案（IEP）的提供外，家長更具有權利參與及決定；而 1986 年的 99-457 公法，稱為《全體殘障兒童教育法修正案》則針對障礙嬰幼兒提出個別化家庭服務計畫（IFSP），其中即包含幼兒的轉銜計畫（陳麗如，2004）；前美國總統柯林頓更在 1994 年簽署. 21.

(32) 「公元 2000 年目標：教育美國法案」，將家庭參與列為八項國家教育目標之一，且該法案強調各校應致力於親職教育，並鼓勵家長參與；且父母與孩子同為專業團隊中的一員，並互為同等關係。（吳慧英，1999;林宏熾，1998；Turnbull & Turnbull,2000）。聯合國 1959 年發表之《兒童權利宣言》，其中也明確說明：「教育及指導兒童具有責任者，應以兒童最大利益為指導原則，此責任者應先屬家長。」顯示家長對於兒童的教育有最大的責任，並需考量最適切、最有利於兒童的原則，因此國家對於父母參與子女教育應支持並積極推動（陳麗如，2004）。以上皆強調針對特殊需求幼兒家長的參與是療育歷程的重要關鍵，特殊教育的相關服務應從協助特殊需求幼兒延伸至提升家庭參與，讓家長能從消極的參與到積極的投入其中。我國特殊教育法中有多條細則均說明特殊需求學生家長具有參與孩子鑑定、安置、推動特殊教育、對教育權益申訴、擬定個別化教育方案、特殊教育推行委員會、學校家長會，並參與決策之權利（教育部，2009）;且強調特殊需求學生之個別化教育方案，家長得參與擬定與出席會議（教育部，2012）。各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法第 10 條則提出特殊教育推廣活動，應提供特殊需求學生家庭所需特殊教育知能與資訊（教育部，1998）。特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法第 6 條，說明專業團隊實施專業服務時應主動邀請家庭參與（教育部，2012）。特殊需求幼兒以及幼兒家長可以透過參加特殊教育學生鑑定安置及參與委員會，參與孩子的 IEP 擬定來瞭解專業團隊會進行的各項服務以及次數，最後主動參與學校各項特殊教育的活動，來確保特殊需求孩子的權力。然而根據我國特教法及相關法令之規定，家長參與特殊教育的方式歸類為四項：（一）特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會應聘請學生家長代表為委員，參與特殊需求學生之鑑定、安置與就學輔導工作；（二）參與個別化教育方案（IEP）. 22.

(33) 的擬定；（三）專業團隊提供特殊需求學生服務時，應取得家長同意、邀請家長參與及將結果通知家長；（四）各級學校組家長會時，至少需邀請一名特殊學生家長擔任委員，使其能參與學校，推展特殊教育，保障特殊需求學生之教育權益（陳惠茹，2004）。然而雖能從法令中看出我國開始重視家長參與，但較難看出推動家長參與的主動性與積極性，主要皆需學校、教育相關部門邀請或因應法令而設，反觀家長若沒有培養尋求自身權益、主動參與的能力，是否能確切落實家長參與實為一大風險。在法令中可觀察到轉銜大多只強調需要專業團隊的合作，較少真切著重家長的參與，雖然家庭為專業團隊的一員，法令也積極列出家長可以參與的部分，但法規語句中通常使用「應」、「得」等動詞，表示法令無嚴格要求，且無法具體看出家長參與其特殊需求幼兒教育決策之具體做法，這樣一來容易使得學校與相關教育機關無所適從或是鑽法規漏洞，只得粗略設計相關活動，造成家長參與成為形式上的參與，而非實質的參與；且家中有特殊需求幼兒之新移民家長若要參與，語言及文化的隔閡讓新移民家長參與其特殊需求幼兒之相關教育會議更是提升了其困難度。另外，法令中對於家長或家庭的角色並未強調及說明，僅規定規劃轉銜服務時，應邀請特殊需求學生及其家庭參與，但對於家庭的角色定位、和專業人員合作方式均未說明，因此家庭的需求是否有被適度瞭解及尊重，是一個相當值得深入探究的議題。從立法的演變角度來看，美國學者 Lindle（1992）提出父母參與的四個不同取向：（一）能力取向：認為父母參與子女教育是需要被訓練的，應接受親職課程的培養；（二）專業人員取向：父母與專業人員呈不平等地位，父母只被要求提供訊息，而缺乏互動；（三）倡議取向：強調父母參與權利的爭取，但並非與子女學習直接相關；（四）生態取向：強調在子女學習的生態環境中，父母、專業人員、學校能平等、整體性的一同實施父母參與（引自陳明聰，1997）。. 23.

(34) 此四個不同取向之演變，呈現出父母參與內涵的改變，從強調父母能力慢慢著重在生態觀點，使得父母參與能更為廣泛且切實。國內外相關研究中發現法令較著重父母參與學校教育權利的保障，特別是參與孩子的個別化教育方案的權利，但可能將父母參與太過於聚焦在特殊教育方案的參與層面上，而忽略其多元性的本質（陳明聰，1997）。因此除了父母對家庭、學校參與外，教師、專業人員應主動引導，使家庭系統能與學校系統、外部系統做結合，並使父母參與能充分發揮。二、家長參與對特殊需求幼兒及其轉銜的影響及重要性陳明聰（1997）整理國內外學者之研究，統整出影響特殊需求兒童家長參與之因素，包含兒童、家庭、學校等三方面。在兒童部分，研究指出安置型態方面越融合的環境，特殊需求兒童家長參與度越高；而從特殊需求兒童不同障礙類別、程度以及年齡來看，則家長參與度沒有明顯落差。在家庭部分研究發現：（一）家庭社經地位影響家長參與的研究結果較為分歧，部分學者認為低社經地位家庭比一般社經地位家庭參與少；研究也發現家庭參與和父母教育程度、父親工作呈正相關，但與母親工作狀況無關，而與家庭收入呈負相關；（二）家庭參與態度上，家庭參與態度與家庭參與頻率有關；（三）家庭支持方面，家庭參與能力會受到家庭支持度的影響；（四）家庭壓力越高，家長參與程度越低；（五）父母傳統角色中，父親參與程度大多比母親來得低。最後在學校部分，學校舉辦之家長參與的活動時間是否能與家長配合，以及學校教師對家長參與的態度，皆會影響家長參與的程度，而學校若具備家長參與方針，也能促進家長參與度。從以上影響家長參與度之因素研究中，可瞭解到家庭因素占有相當大的比例影響家長參與其特殊需求幼兒的教育活動，包含家長社經地位、教育程度、家庭壓力、家庭支持度以及家長角色等，使得這些家長在參與其子女的教育活動時，參與的量與品質上，充滿著許多的. 24.

(35) 不定性；而家中有特殊需求幼兒之新移民家庭，更容易面臨多元的家庭因素，不僅是上述原因，還包含語言、文化殊異造成的因素，例如：教養方式、尋求資源管道以及對子女期望等等，並有多數新移民家庭將教養責任放在母親（新移民配偶）身上，因此有特殊需求幼兒之新移民母親的家長參與顯得格外重要。以往大家總是認為特殊需求幼兒在行為、學習上需要協助，且心智、生理年齡、障礙因素影響其無法做出正確判決及思考，導致教師、專業人員或相關人員主動的安排了他們的一切，包含就學、就養、就醫或社會適應等，這限制了他們選擇、做決定的機會。特殊需求幼兒雖無法有足夠的能力來做選擇、決定，但這些特殊需求幼兒家長在參與其子女教育活動時，可以培養自我參與能力，來協助孩子面對教育決策並做適時的發聲。相較於特殊需求幼兒之新移民家長，在遇到幼兒相關議題或重要階段而需要面臨決策時，對於文化不熟悉、學制不清楚以及能力稍弱的情況下，不知該如何做出自我的決定、如何善用自己的權利與責任來為自己與幼兒發聲。而特殊需求幼兒的幼小轉銜是個相當重要的階段，它關乎幼兒未來是否能順利銜接國小生活、是否能確保資源的繼續與適切性等。因此，基於以上所述，特殊需求幼兒家長培養參與能力，使能在轉銜階段中能適切的表達、發聲，是相當重要的。為促進身心障礙者各方面資源做整合，在身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案中，實施原則第五點表明：對身心障礙者於不同生涯階段，設計個別化的轉銜服務，該項服務之規劃應邀請本人及其家庭共同參與（行政院，2006）。顯示出針對身心障礙者做資源整合時，家庭的參與度是促進順利轉銜的重要一環。另外導致轉銜失敗的原因，可能為缺乏經費或家庭不願意合作，可見家長參與對於特殊需求幼兒轉銜具有決定性的影響力（王大延，1993）。那家長參與對轉銜有如何的影響及重要性呢？從英美兩國來看，皆強調父母的參與權。. 25.

(36) 如英國 1981 年的教育法（1981 Education Act），即強調保障特殊需求學生之家長參與子女特殊教育需求評估的權利（引自張訓誥，1992）。美國特殊兒童學會（CEC）「生涯發展與轉銜發展部門」（DCDT）於 1994 年提出有關實行轉銜計畫的人力資源，包含特殊教育、輔導、社區組織與家長，是協助障礙者過渡的重要四大支持者（林宏熾，2002）。Pope 於 1993 年針對學習障礙、行為異常學生之父母做調查研究，結果也顯示父母參與程度和學生是否能轉銜成功呈正相關（引自賴明莉，2000）。而國內，教育部於 1995 年舉行之全國身心障礙教育會議，將父母參與列為會議八大議題之一（教育部，1995）。特殊教育法新修正條文，也有列出相關父母參與的內容，父母得以參與特殊需求學生的鑑定與安置、個別化教育方案的擬定、轉銜會議共同討論、特殊教育諮詢會、學校家長會以及組織障礙學生家長會等，藉以彰顯父母參與的影響力。且近年來，融合理念趨勢的盛行，使得特殊需求學生的安置方式更為多元，其安置環境可能有：普通班、普通班（接受資源班服務）、特教班、特殊學校及在家教育等；這些安置環境中的師生比、教學內容、教學方式、教師期望皆大不相同，因此，當特殊需求學生面臨安置決策時，專業人員該如何引導及協助家庭瞭解相關資訊並做出決策成為轉銜階段中相當重要的課題（洪婷鈴， 2005）。特殊需求幼兒家長較一般家長有更多機會需要應用參與能力來介入其子女的教育計畫決定，例如：參與並協助擬定子女的 IEP、ITP 以及幼小轉銜階段中相關會議，並從其過程中表達特殊需求幼兒未來適切安置的班型、學習方式等。然 Wehmeyer（1995）指出，由於家庭背景的多元性，使得家庭參與其子女的教育計畫及其過程是有著困難的。家長是身心障礙者終其一生的個案管理者，也是子女權益的擁護者，家庭參與對於身心障礙者轉銜成功與否具有決定性的影響力，若家庭在參與轉銜工作中，能適時提出特殊需求. 26.

(37) 幼兒之需求，並協助個別化家庭服務計畫的擬定與執行，將有益於幼兒的順利轉銜；而為了讓家庭能順利參與，專業人員提供必要之資訊與鼓勵是相當重要的（林幸台，2007;張翠娥， 2003）。 Marfo&Kysela（1985）也說明家長參與之重要性有以下五點： (一)減少家庭的罪惡感及不安的情緒；(二)使家長瞭解幼兒發展狀況與準備適切的早期療育，並強化家長的參與經驗；(三)提供家長協助特殊需求幼兒之技巧；(四)避免特殊需求幼兒因家長不當之做法的而造成行為退化；(五)使家長能增進運用資源的能力及獲得知識。因此，「家長參與」不單單是為了能使特殊需求幼兒能在幼小銜接中受到良好的資源轉移，更包含家長本身充權、強化能力的重要性。而第四點也強調「家長參與」能協助家長藉由與其他專業互動，來審視自己的決定與意見是否真正被表達出來，以及是否能切合幼兒的需要（引自張秀玉、曾華源、賴玫凰，2004）。. 第三節新移民配偶現況與探討. 新移民配偶因婚姻關係而移居臺灣，常因語言及文字上的隔閡，使得新移民無法順利運用聽說讀寫能力於新環境中，而儘管他們可透過學習本國語言來貼近在地生活與文化，但由於國情迥異，新移民之原生文化往往在生活型態、飲食習慣、價值觀念與子女教養等方面與我國存著極大的差異（薛承泰，2004）。另一方面，新移民女性由於對當地語言、文化及教育系統不甚了解，在適應上產生極大的困難，加上丈夫可能社經地位較低、學校老師忽視，因此在教養子女時常感到無所適從（張芳全，2009）。一、新移民配偶的生活適應現況新移民配偶普遍面臨的問題如下：（一）語言與識字障礙、（二）文化差異、（三）人際關. 27.

(38) 係的孤立、（四）社會適應及文化調適、（五）家庭婚姻問題、（六）親子教養問題（李素蓮， 2005）；夏曉鵑（2005）也提出社會支持系統薄弱常使新移民配偶之生活面臨摩擦與妥協，相較於台灣婦女更容易遭遇孤立無援的困境。新移民配偶在家庭、工作、學校以及社區各種不同的環境中，需要將自己的認知、價值觀、行為模式以及從環境習得的部分調適達到平衡，而其中語言、文化、教養方式、人際關係及婚姻關係更是需要努力的項目，因此新移民配偶之生活適應是相當重要且會對自身、子女及整個家庭產生影響的。二、新移民配偶之教育層面新移民配偶子女產生發展遲緩，可能的原因為配偶本身學經歷不高、育兒及養育知能不足、語言隔閡導致不易取得相關資訊等（陳綾穗，1999）；趙振華（2008）也於研究中指出新移民配偶家庭在擔任其子女學前發展時的家庭不利在於：（一）新移民配偶家庭大多為經濟弱勢族群；（二）新移民配偶家庭大多為教育文化弱勢族群；（三）新移民配偶家庭子女是疾病和遺傳障礙的高風險族群；（四）母親角色急遽的改變難以擔任發展協助者；（五）新移民家庭難以建立子女發展的共同願景。以上這些原因會影響著新移民家庭參與其子女的學習、教育活動，更有可能造成其子女文化不利學習的結果。（一）新移民母親本身教育背景之影響。在原生國教育程度較高的新移民配偶，在語文、書寫、歸納等學習能力較佳，也較容易進入學習狀況（李俊男，2004；林君瑜，2003）。但根據調查結果指出，國內新移民配偶普遍教育程度較低，東南亞國家配偶之教育程度以國中、初職為最多，佔 35.7%，其次為自學、小學，佔 31.9%（內政部，2012），因此可知新移民配偶可能因教育程度較低，在生活適應、教養孩子時，更易感到自身能力不足而產生困難，這也是許多新移民配偶將教育責任由學校老師、安親班替代家長的可能因素（黃琬玲，2005）。. 28.

(39) 再者，她們因婚姻關係嫁來台灣時，將夫家當成生活重心，夫家多半不贊成新移民配偶到外面學習，包含中文，擔心她們會學壞或對家中產生更多意見或反抗，影響家庭和諧（莫藜藜、賴珮玲，2010），因此扼殺了新移民配偶的學習權利，也影響其參與子女的教育、學習活動。翁麗芳（2009）及臺北市新移民照顧輔導政策及實施方案（引自師豫玲、張美美、蕭舒云、王可欣，2009）皆提出中央及地方政府應推動新移民識字、成人教育與終身教育，其有助於語言學習、生活適應、親職教育及教養子女能力；黃富順（2002）也認為新移民配偶應透過教育學習、中文訓練，增進與臺灣文化的交流溝通，充實生活適應的相關知識，以順利適應臺灣的社會環境。（二）語言差異之影響。研究中指出，六成以上之新移民女性有教養子女之困擾，特別是溝通語言的障礙常使教導課業過程中產生阻礙（蔡榮貴、周立勳、楊淑朱，2004）。這些新移民女性即使學會國、台語，能與周遭的人作簡單的溝通，但不一定能認國字，就連子女的聯絡簿可能也無法看懂，造成家長與學校間溝通上的困難，因此參與子女的教育、學習活動更就產生一大阻礙。新移民配偶的語言問題，若又加上父親忙於工作或有身心障礙問題，容易使得其子女可能因學習刺激不足、語言發展學習模範混亂或阻礙，造成進入學校學習困難，而老師又無法與家庭保持良好溝通，導致一連串的惡性循環（蘇容瑾，2004）。盧秀芳（2004）研究指出新移民母親是影響其子女語言發展的關鍵人物，母親本身社會適應問題影響了子女學習，特別是口語表達能力方面而使得學習過程困難重重。台南縣政府調查新移民子女入學後的就學困境：1、學習注音符號或國字時，新移民母親無法協助；2、家庭作業因新移民母親看不懂而無法給予協助指導；3、學前教育薄弱進而影響新移民子女入學的適應；4、新移民母親缺乏正確的教養理念與方式；5、親師溝通困難；6、. 29.

(40) 新移民子女學習可能較為緩慢；7、無法配合、參與其子女之學校教育活動（王光宗，2003）。以上皆顯示出新移民女性來到臺灣理所當然會面對的語言差異、語言能力問題，卻影響著自我生活的適應、對子女學習活動的參與，以及子女的語言學習等。（三）文化差異之影響。東南亞新移民女性剛嫁來台，生活習慣、先前經驗皆有不同，廣則不僅需要適應居所、人文及價值觀，細則如飲食、使用工具等也需學習與調適，如潘淑滿（2004）也指出東南亞與台灣在飲食習慣，無論是烹調方式、口味及菜色都有明顯的區別。而越南的宗教信仰以佛教、道教為主，在文化、思想上與中國差異不大；越南女性刻苦耐勞、著重照顧家庭，社會上有著「男尊女卑」之價值觀（黃明月、林宜穎、葉書秀，2008），越南女性常因著這樣的觀念，將養育子女之事宜都攬在自己身上，較不會與丈夫共同溝通與分擔子女的教育責任（孫扶志，2005）;但也有研究發現外籍配偶認為教養子女是夫妻共同責任，當子女做錯事或學習不佳，會共同尋求解決之道（蘇容瑾，2004）。這其中的教養信念不同，可能與國籍、教育程度、個人經驗有關（羅美紅，2005）。在教育上，黃淑苓（2007）認為新移民家長對於子女教養方式、對學校教育之觀念、親師互動關係與模式、對子女的教育期望以及師生互動關係模式等，及可能與臺灣主流文化，尤其是學校所傳遞的文化內涵有明顯差異。又加上，國人對於新移民配偶多有不正確之刻板印象，若產生歧視情況，將造成新移民家長的退縮與拒絕，勢必影響其參與子女學習活動的意願與品質，因此，考慮新移民家庭的文化差異，並以尊重多元文化、努力增進其適切教育觀念是相當重要的。（四）新移民配偶之先生角色。新移民配偶來台後的生活歷程，其中有許多是與其先生角色有關，當中包括：1、生活習. 30.

(41) 慣之適應：包含夫家生活習慣、作息等；2、地位形成：經濟、行動、家庭事務及社區事務自主權，新移民配偶大多聽從先生決定；3、心理適應：若新移民配偶在婚姻關係產生問題，多半會從朋友獲得慰藉（李玫臻，2002）。研究也指出新移民配偶之先生的認知大多停留在傳統的男主外、女主內觀念，沒有因新移民配偶可能需多一些的協助而嘗試調整自己的角色，而以較為消極的態度面對教養責任；當新移民配偶想在外學習，先生又擔心其會學壞而限制新移民配偶學習、交友的自由。再加上新移民配偶遠離家鄉，無法與原生家庭密切聯繫、互動，平時自身的活動範圍都侷限在家庭中，因此缺乏有力的支持系統（游淨如，2011）。如曾美嘉於 2006 年之研究中訪談兩名育有學齡前幼兒之新移民家庭父親，瞭解其在孩子出生後的生活轉變及教養子女的生活經驗狀況，發現教養經驗上會呈現主導與放任的兩極化態度。若新移民配偶之先生能共同參與其子女的教育學習，在教養過程中提供更多的協助，新移民母親的教養重擔也會較為減輕（黃建銘，2005）。以上研究可瞭解新移民配偶之先生其態度與角色和新移民母親教養子女有著相關性。。三、新移民配偶之養育層面（一）新移民母親之養育方式。由於新移民女性來台，多半擔負傳宗接代的任務，因此來台不久便面對生子養育的階段，對於本身親職功能尚未充分具備，陳梅芳（2007）探討新移民女性配偶（大陸籍）之子女教養問題，發現新移民女性原生家庭教養模式會影響自己對子女的教養方式，而在教養子女時因文化、養育理念不同，引發夫妻、公婆等家庭內之衝突，也容易因經濟因素而限制了子女教育費用。台中榮總醫院執行的「外籍配偶子女身心發展遲緩之臨床研究」報告指出，新移民配偶. 31.

(42) 子女經評估有發展遲緩情形佔總樣本的 26.47%，遠高於我國兒童遲緩率 0.5%~1.0%和國外的 6%~8%，從發展遲緩的類型來看與我國兒童無顯著差異，但新移民配偶子女中以語言發展遲緩比例最高，出現這樣的數據誤差，除了此研究是立意取樣（林志堅，2002）外，也由於新移民家庭的語言與文化差異問題，較易使其子女進入幼托園所時，因學習適應、融入文化產生困難及阻礙，而被判定為發展遲緩或有語言障礙，更使得這群孩子及家庭承受更大的標記與壓力。研究發現越南籍配偶對其子女教養的信念會受到環境、文化與個人經驗等因素之影響，他們能重視子女學習問題，並要求品行能力，教養時會以說理溝通為主，打罵方式則是最後的訴求（高傳正，2004）。而教養方式上王光宗（2004）及黃明月等人（2008）研究中則提出不同見解，他們從子女就讀小學的新移民家庭母職經驗中，發現新移民母親在教養及照顧子女上常感力不從心，因此多以威權式、打罵作為管教方式，但會因子女年齡、議題性質而有所改變，對學齡前子女以哄騙或策略式教養；但對學齡子女則以溝通之民主方式。另外，游淨如（2011）研究提出新移民配偶亦有採取順其自然、保護放任的方式，希望孩子平安長大就好。可知新移民配偶對其子女之養育沒有絕對的，會因不同因素而有多元的使用方式。（二）新移民母親參與子女學習活動及教育介入。相關研究顯示，特殊需求幼兒的家長除了在家中的活動有較多參與外，對學校活動的參與、親師溝通情況皆不甚理想（周玫君、林宏熾，2003），更何況是新移民家長，他們可能面臨更多不可抗拒的原因，例：語言能力、本身對教育介入的認知及支持系統不足等，更影響了他們對於孩子的教育介入及家長參與。以下針對親師溝通方式、新移民母親的知能與態度以及影響家長參與原因來做文獻分析： 1、親師溝通方式。. 32.