研究者將根據本研究的研究結果，從評鑑量表、研究者本身和外在因素等三 方面，提出採用圖畫書進行情緒主題教學的建議。
壹、評鑑量表
一、 「國小兒童情緒能力量表」後測的施測時間應調整
此次的研究共設定四項情緒教育目標，採用張進上、郭瓊鍈和林玉萍等人編 修「國小兒童情緒能力量表」。針對此次研究，從量表中分別擷選相對應的情緒 能力，以不同的題目測驗出研究對象不同情緒能力的高低，而此量表的後測施測 時間在四項情緒單元教學全部結束之後。但發現，情緒教學的第一項主題經過八 週之後才施測，情緒教學的第二項主題經過六週之後才施測，情緒教學的第三項 主題經過四週之後才施測，施測結果的呈現失去立即性。所以後測的施測時間應 在每一單元教學結束之後，分屬四次施行後測，將更能精準呈現研究對象情緒能 力提升的高低。
二、研究者可自行設計或是尋找更適宜的情緒能力評量量表
此次研究所採用的張進上、郭瓊鍈和林玉萍等人編修的「國小兒童情緒能力 量表」，因測量對象為高年級學生的情緒能力，所以編修者在編修四十題題目，
請請測驗學生勾選問題，以了解測驗學生對事情的感覺和想法。而這四十題問題 對於三年級學生而言，題目太多，不易耐心讀完一一勾選。且這些問題是六年級 學生較易發生的情況，而本研究所研究的對象為三年級學生，很可能尚未面臨、
未發生過，更無法表達自己對於此問題的感受如何。另外，提問的語句，是以向 六年級學生陳述的方式，三年級學生很可能不了解題意，也就無法勾選答案，表 達出自己明確的想法。
貳、研究者本身
一、研究者需熟悉讀書治療的引導式討論原則
讀書治療中採引導式的討論方式，問題的設計從認知、淨化和洞察穿插提 問。討論，是了解他人對文學看法的一種方式，因為每個讀者有不同的生活背景，
陳述自己的意見時，同時將自己的主觀意識投入圖畫書當中。研究對象時而相信 圖畫書情節，佯裝自己是圖畫書中的角色，隨著角色的情緒起伏；時而客觀的角 度觀看圖畫書內容，跳脫圖畫書。如此兩主、客觀不同的觀點，藉由討論，讓彼 此的詮釋和觀念分享，可以更加了解自己的想法，而他人的陳述內容也可以開拓 自己的視野，了解他人不同的解讀模式。
研究者在進行討論的過程中，藉由圖畫書，研究者扮演引導的角色，以研究 對象自身的知識為背景，進行對於圖畫書認知的理解，引導全班探尋自我，省察 自己和自我應用。
在討論的過程當中，如果研究對象有出乎於研究者預期的回答，研究者需保 持鼓勵的態度，讓研究對象不因擔心研究者和同儕間的批評，只說出符合他人所 期望的答案。對於研究對象的發表，需採鼓勵的口氣，才能取得研究對象的信任。
當研究者提問時，如果研究對象無法馬上回答，而有停頓的時候，需將等待 研究對象回應的時間拉長。因為研究對象在接收到研究者的提問之後，有可能是 因為研究者所提問的問題題意不清楚；有可能是研究對象所會的詞彙不多，不知 道自己該如何表達；也有可能是研究對象聽完自己斷斷續續所說出口的詞句，之 後發現不對……等情形。如果研究者能夠多加等待，放慢回應的速度，再說一次 題目的意思，再說一次研究對象所講的話，或是反問研究對象，是這樣的意思嗎?
保持接納和非糾正的態度，研究對象將更勇於組織自己的想法，並完整說出口。
對於很少發言或是不曾發言的研究對象，研究者應發揮耐心，無需強迫。適 度地引導，或是設計吸引研究對象的活動，以誘使發言，尊重研究對象說或是不 說的權利。
二、研究者善用讀書治療將助於班級經營
藉由圖畫書進行情緒主題的探索，採讀書治療的引導式提問，圖畫書作為討 論的主題。當引導者有足夠的自信和引導技巧，不僅研究對象更有收穫，研究者
升。而研究者和研究對象因有閱讀治療時互信的基礎，彼此間有共通的話題，在 認知和情感上相互交流，有效提升班級經營。因為討論時，將本來是對自我對話 的讀書活動，轉變為群體之間的多面向性的思考活動，彼此傾聽、提供想法，並 且鼓勵，培養出對此群體的歸屬感和安全感。
研究對象能在研究期間知道情緒管理的重要，但付諸實現仍賴長時間的學 習，班級有了明確的目標，為了此目標更願意一起努力和配合，研究者和研究對 象易形成共識。惟需特別留意低自尊和學習有阻礙的研究對象。因為進行討論 時，自尊較低的研究對象會對於自己所發表的內容有所疑慮，會覺得自己的想法 無法符合研究者想要的答案或期望，產生不安。而學習有阻礙的研究對象，不完 全是指學習障礙或是智能不足，可能因為以前在閱讀時，有不好的經驗，對閱讀 產生排斥心態。這更賴研究者的引導。
三、研究者自我的情緒管理須提升
研究者在教學的現場，除了教學，還有許多研究對象之間的紛擾需處理，瑣 碎的各項行政事務需面對，情緒常會有起伏，影響研究者自身的身心狀況，研究 對象也連帶受到影響。
在本研究中，研究者對於自身的情緒更加了解，也更願意在適當的時機，採 適當的方式表達情緒，讓該班的研究對象了解此時研究者的情緒表現。研究者比 較能夠調整自身的情緒，盡量不將負面的情緒帶入班級當中。研究者不會過於苛 責自己，或是嚴格要求研究對象，不允許他們有情緒的反應。當面對研究對象的 情緒表現時，以體諒的態度協助研究對象面對問題，和問題所引發的情緒困擾；
研究者願意引導研究對象了解自己的情緒，教導研究對象適時適地情緒的抒發。
如果家長反應某生在家情緒表現不佳時，研究者願意傾聽研究對象的說法，協助 該生調整自己的情緒，運用情緒激勵自己，重新面對問題。
參、外在因素
一、國小三年級學生所討論的書籍適合選用有趣好笑的內容
故事內容和角色需好笑、有趣的，例如：《子兒吐吐》中的胖臉兒一角，他 的臉比其他同學更圓、更肥，很可愛!西瓜子吞下肚之後全班以為他會死掉的反 應，而胖臉兒擔心自己頭上會長樹，這兩種不同的反應，便顯得很有趣。又如：
《我變成一隻噴火龍了》的阿力，阿力竟然會口吐火苗，甚至一張嘴，大火就延 燒整座森林。另外，如果是具有顛覆性質的內容更吸引研究對象。例如：《灰王 子》一書和灰王子此角色。因為「灰姑娘」是研究對象所熟悉的故事，但是又經 由作者改編，故事的情節出人意料。研究對象可從故事中找出相同、相異之處，
獲得兩種不同故事的比較樂趣，也因為跟自己原先所知道的內容不一樣，所以更 顯得好笑。
二、國小三年級學生所喜愛的圖畫書並無國內外作品之別
國小三年級學生所喜愛的圖畫書，並沒有因為此圖畫書為國內的創作作品，
或是國外的翻譯作品，就顯得對某一類特別喜愛。因為在此次的研究的圖畫書 中，研究對象最喜歡的是《帕拉帕拉山上的妖怪》，此為國內作家賴馬的作品。
最喜歡的圖畫書角色為《灰王子》一書中的灰王子，此為國外作家巴貝柯爾的創 作，研究對象表示，會喜歡《帕拉帕拉山上的妖怪》是因為「故事有趣」「裡面 的豪豬很可怕」「豬他們竟然將假的事情看成真的」此書的內容與他們害怕鬼，
而感到退縮的生活經驗相結合，所以引起研究對象的共鳴。另外，研究對象會喜 歡灰王子，是因為「灰王子一點都不像王子」「小精靈也不像小精靈」，研究對象 所在意的是，故事內容具顛覆性，使得整個故事充滿樂趣。
三、情緒教育的實施家長需參與配合
在研究期間，研究者從報章雜誌節錄選用，關於親子教養和情緒管理的相關 文章，與研究對象的家長分享。分享的過程中發現，有的家長認為研究對象所發 生的情緒反應，尤其是負面的情緒發生的時候，往往是沒來由的反應，且認為研 究對象會有的情緒，持否定的態度，人不應該有情緒反應，不要隨便把不高興擺 在臉上，以避免任何人看了心裡都不舒服。然而藉由文章的分享，研究者欲讓家
讀文章後，家長給予相當多且正面的回饋。家長認為，文章有助於自己看待孩子 行為表現，從自己成長的經驗反觀孩子，家長能夠了解自己和同理孩子的情緒，
更加諒解且願意等待孩子身心成熟。情緒管理此議題並不會因為本研究結束而劃 下句點，教導情緒和理智的控制非一蹴可幾，如果能提供給家長更多關於親子教 養間情緒管理的相關訊息，家長透過不斷學習和反思，家長自己本身和孩子，情 緒管理均有更大的提升。
此次的研究中，情緒本身沒有好壞之分，研究者應幫助研究對象管理情緒，
並非壓抑，不准發洩。而是先了解情緒、釐清情緒，進而引導研究對象面對情緒。
情緒教育除了從學校著手，家庭教育更是重要的一環。如果能從家庭教育著手，
父母親以身作則，共同營造和諧的家庭氣氛；學校教育為輔，教師設計相關活動 讓學生體驗，情緒教育將會帶來深遠的影響。然而情緒教育非在短時間能有明顯 的成效，但是對於學生的學習上和生活上有著相當深刻的影響，如能及早在三年 級引導，對於學生的成長過程將有相當大的助益。
參考文獻
一、文本：
山本敏晴/文．攝 米雅/譯 《你最重要的東西是什麼》 臺北市：天下雜誌出 版社。2002 年 9 月四刷
五味太郎/文．圖 上誼編輯部/譯 《鱷魚怕怕牙醫怕怕》 臺北市：上誼文化 股份有限公司。1998 年 3 月
五味太郎/文．圖 上誼編輯部/譯 《鱷魚怕怕牙醫怕怕》 臺北市：上誼文化 股份有限公司。1998 年 3 月