此次的教學活動，以圖畫書《我好擔心》作為預先安排的情境書籍，所討論 的圖畫書以《子兒吐吐》為例，延伸活動有「大風吹」等，活動進行之前與進行 時，研究者將進行省思，結束之後，與協同研究者進行教學活動的檢討。
因為是第一次在班上進行情緒主題的教學，所以須改進的地方也會比較多。
希望第一次的不足，可以讓自己在往後的研究中不再犯，讓研究更為順利。針對 這次進行的圖畫書，進行教學方面的檢討。分三部分敘述，有針對教學日誌上的 紀錄、活動檢討和改進方法。
壹、 教學日誌上的紀錄
雖然聽過這本圖畫書的學生將近十五人，但說故事者善用肢體和聲音語調的 變化，吸引了學生的目光。
老師說演故事時，以音調、口氣來吸引學生，當說到精彩、緊張之處時，
老師巧妙的運用音量來詮釋故事發展，頗能吸引學生完全聚焦，全神貫注 的跟著故事神遊。
（班級觀察手札 2007.10.4）
協：雖然有許多學生看過此書，但全班仍很專心。這本書很適合說演，而 說演者的聲音很放得開，即便沒有看到圖畫書畫面，從說演者的聲音，或 大或小或緊張，讓人隱約可以看到畫面。
（討論紀錄 2007.10.8）
當學生發言時，研究者會重複發表者所陳述的想法。此方法可澄清發表者想 陳述的內容，也可以讓班上其他同學聽到發表者所說的話，因為發表者沒有控制 音量時，音量往往太小聲。
當故事講完，自由讓學生提出問題時，學生提出許多研究者本身不曾想過的
層地淨化、洞察。
今日孩子的提問比較屬於「記憶層」的提問，及針對故事內容做淺層的提 問，對於故事主角的內心想法、擔心疑慮這部份琢磨較少，如果能讓孩子 多一點時間思考，或是先引導他們，或者能讓孩子在提問時多一些思考空 間與方向。
（班級觀察手札 2007.10.4）
此次所討論的圖畫書《子兒吐吐》，是一本是適合說演的故事書。無論是第 一次聽故事的學生，或是之前已經聽過此故事的學生，仍然會被故事內容所吸引。
雖然大部分孩子聽過這個故事，但是大致上都很專注聽故事，並沒有因為 聽過故事而調皮搗蛋，觀察者覺得是因為老師今日的語調表達方式很”舞 台劇”，這很容易再次吸引孩子再聽一次故事，尤其當故事進行到「胖臉 兒覺得自己會長樹…」時，老師的緊張口氣外加一點興奮之情讓全班孩子 幾乎全抬起小頭盯著老師。
（班級觀察手札 2007.10.4）
當老師提問問題時，老師如果對此學生的問題感興趣，或是覺得希望此學生 能再更說明他自己的想法，進而老師深入探問時，其他學生容易感到無聊、且失 焦，其他的同學會被忽略。還會有另一個問題產生，就是其他想回答第一題問題 的學生將會被犧牲，他們的手會放下。或是有學生的手一直舉手等待發表，等到 老師時，老師卻已經問到了第三題，但他仍然處在第一題的思維，回答了第一題，
便會令人覺得很奇怪。
舉手提問一波接著一波，有些不耐久等的學生會等不及老師點名而私下找 同學分享。
（班級觀察手札 2007.10.4）
什麼樣的題目適合繼續深入探討，沒有一定的準則，會依當時大人主觀的想 法去認定，如果覺得這有探討性，並探究，如果沒有就中止。當由老師主導討論 時，老師需留意此強烈的主控性，不然也可適時再將問題反問學生。而這整個活
動將會很熱鬧，但沒有焦點。
這樣的進行方式，學生將問題提出，老師再將問題反問，學生回答再提出問 題，老師再反問，如此一來一往的方式，反應快的學生會比較能夠參與。
在與協同研究者進行討論時，發現圖畫書的畫面配置有問題。當胖臉兒還在 擔心自己會長樹時，胖臉兒的情緒應該還在擔心，甚至擔心的情緒有越來越增強 的趨勢，從眼角的幾滴眼淚，到兩眼淚流成河，最後是哇哇嚎啕大哭，但是右頁 竟出現胖臉兒嘴角上揚，高興地笑著臉，因為自己頭上長樹，相較於左頁下角哭 泣的胖臉兒卻顯得小。
發現爸媽的觀念很重要。因為當胖臉兒對於自己頭上長樹這件事情感到焦慮 時，胖臉兒漸漸地從焦慮害怕，變得越來越不擔心，在還沒有離開學校回到家跟 父母親討論時，胖臉兒的念頭就轉了。父母親的身教言教，影響孩子很深刻。親 子之間更需建立良好的溝通管道。
協：擔心害怕是屬於大人的情緒，孩子需要被引導。
（討論紀錄 2007.10.8）
家長須多留意孩子，不要以為孩子年紀小，不懂事，但是不懂事不代表他聽 不到父母親所說的話，或是感覺不到父母親對他的關注。當父母親只是暫時離 開，卻不事先告知，孩子會感到焦慮。
小云：我在寫功課的時候，爸媽把我丟在家裡。
（教室日誌 2007.10.4）
貳、活動檢討
為了將學生的想法清楚地錄製錄音筆中，研究者挨近一位一位等待發言的學 生身邊，雖然盡可能快速趕到，但因為移動需花費時間，有多位不耐久等的學生 便無法發言，讓研究者錯過了這些學生的想法。
讓學生自由提問，學生提出許多無關於此次情緒主題相關的問題，為了解決 這些問題，花費了許多時間，讓學生提問，小組討論上小組上臺前發表。
察瀏覽時，便使得學生對於角色心情的轉移變化無法全部掌握。即便演奏者的聲 音很吸引人，但是畫面太小，其中有許多小細節或字多時，也無法留意。
師：這書中的畫面是怎麼說呢？他沒有直接告訴我這畫面中此豬是爸 爸，此豬是媽媽。
協：整個構圖是個家，也只有父母親會這樣的語氣說話
師：當我在講故事時，學生沒辦法看到這一畫面小鳥在樹枝上、屋頂上說 話。
（討論紀錄 2007.10.8）
此次的活動為第一次，研究者難免會緊張，學生也因為不熟悉進行的流程而 顯得興奮，但研究者和協同研究者相信，會漸入佳境，且過一段時間回過來看時，
將更會有不同收穫。
協：當研究進行到第三、四、五本之後，再回過頭來，將對第一本所進行 的內容會有不同東西產生。而後的圖畫書將更會抓到精隨，將越來越 好。
（討論紀錄 2007.10.8）
這本書的情緒表現設定在焦慮，但圖畫書出現許多快樂的氣氛。書中所描繪 的主角----胖臉兒，因擔心自己吃了木瓜子，頭上會長樹，此焦慮的情緒尚未在 學生的心中發酵產生認同時，胖臉兒隨即而來樂觀解決問題的想法取而代之，學 生只發現，頭上長樹很新奇、很有趣。
參、改進方法
一、因為研究者會重述發言者所說的內容，所以可以適時站在教室前面的某個定 點，如講桌前，如此可以較易掌控整個班級的討論節奏，和舉手欲發言的學生。
二、在有限的研究時間中，研究者應該掌握主題和研究目的，一開始可先向學生 說明提問的問題限於「角色的心情變化和感覺」以及「不是問問題也可以，可以
說說你聽完故事，發現了什麼」。
師：我會先要求學生須針對角色的心情變化感覺去提這些問題，同樣會寫 在黑板上，但不會進行小組討論。而由我帶著他們一題一題解決，然 後適時再延伸出去。
協：提問不要多？
師：他如果能夠說多少就多少 協：時間會不夠用嗎？
師：但他們所吐出來的東西變成是我們要的東西。因為我們在有限的時間 下，我們需取捨。因為像這樣子進行，進行到後面他們彈性疲乏了累 了，就想可能要改變方式
（討論紀錄 2007.10.8）
三、在進行下次的圖畫書研究時，老師可重複敘述故事某些重要情節或畫面，然 後老師帶領全班一起解決由學生提出，寫在黑板上的問題，老師可掌握討論的進 度，更可延伸討論的深度和廣度。
協：可能是給他們時間不夠多，他們無法消化，而重複太多的活動也會讓 他們疲乏。而我本來以為會不會是因為之前進行過很多相類似的活動 了？
師：這是第一次。
協：不過孩子可能還沒習慣。他們很多問題都是針對書中提出來了，並不 是由故事吞進去後而消化再出來的。
（討論紀錄 2007.10.8）
四、如果能用 power point 將圖畫書的畫面投影在布幕上，或是將主角某些關鍵的 情緒表情加以彩色影印放大，讓學生對於這些負面情緒印象更深，應該會有更好 的效果。
每一本圖畫書雖然可以表達的方式有很多，但是說故事者將鎖定最拿手的 某一方式，也要依據班上的特質，才能發揮研究的最大效益。
（省思紀錄 2007.10.8）
協：我曾經將號啕大哭的胖臉兒放大成 A４，學生曾被震憾，說如果頭 上長出樹，會流血，會痛，當時的畫面讓我印象深刻。
（討論紀錄 2007.10.8）
五、研究者應牢記每次研究的目標與此圖畫書將在這次的情緒教學研究扮演何種 情緒表現，不離悖主題。
六、說演者在圖畫書某關鍵情緒能在講故事時，加長停頓時間，環視全班，不見 得問他們問題，但此舉將會使學生在不知不覺對與他本身相似想法予以認同，並 且認同主角的的情緒。
協：當我們沒有預設想法，學生會覺得長樹很好玩，這是他們的直接反應。
而此書高潮是後面，著重在長樹之後發生的種種可能，而這些可能又 是學生不曾經歷，或是他想經歷卻沒機會經歷，也或許是生活所沒有 的，對他們來講就很有趣。
（討論紀錄 2007.10.8）
協：說演者需自己設定幾個關鍵情節，同樣引起學生共鳴，多停留，強 化。譬如：「長樹長樹長樹……」、「怎麼辦怎麼辦……」表現這 些字句的畫面就是關鍵。
師：雖說演者的音量越來越大聲，但仍不夠，使得情緒的主題沒有被突顯。
師：雖說演者的音量越來越大聲，但仍不夠，使得情緒的主題沒有被突顯。