資料的蒐集是為了讓研究更加完善，不因研究者自身扮演教學和研究兩角色 的關係，而無法客觀發現教學現場的種種現象。本節將所說明二部份，一是國小 兒童情緒能力量表的採用，二是研究中所蒐集的質性資料與蒐集的方式，三是資 料的處理方式。
壹、國小兒童情緒能力量表的採用
本研究採用張進上、郭瓊鍈和林玉萍於二 00 五年所編修的「國小兒童情緒 能力量表」，就量表的採用原因、選用此量表和擷取選用的原則加以說明。
一、量表的採用原因
張進上、郭瓊鍈和林玉萍在「編修『國小兒童情緒能力量表』」中表示，情 緒能力強調個體與環境之間的相互影響。學生目前情緒表現良好，是因為受到目 前的環境影響，往後自身對情緒的掌控，會因為環境的誘因，可能更好或是日趨 退步，情緒表現並非一層不變，所以情緒能力強調後天的學習。鍾永吉在「國中 系列學業性向測驗」認為，除了讓研究對象描述出他的經歷和其感受，情緒能力 的測量有其需要。清楚界定情緒能力的內涵，讓研究對象實際解決一個問題，以 產生有效的行為，來作為測量的指標。
二、選用此量表的原因
本研究所採用的量表，為張進上、郭瓊鍈和林玉萍等人在二 00 五年所編的
〈國小兒童情緒能力量表〉：
該量表經中、外文獻的探討與閱讀相關資料，最後參考曾娉妍(1997)「兒 童情緒量表」、王春展(1997)「兒童情緒思維自陳量表」、賴怡君(2001)
著手自編題目。在編製的過程中，請……學生和老師檢視題目陳述時，是 否適宜，修正之後複請張進上教授審查。(頁 8)
雖不少研究者投入與情緒智力相關的測驗量表，但徐振堃(2001)「國中生情 緒智力量表」、張富湖(2001)「情緒思維量表」、劉慧慧(2001)「青少年情緒反應 量表」等測驗工具，以上的測量工具，適用的對象為國中生，與本研究的研究對 象國小學生不同。林淑華(2001)「國民小學學生情緒管理量表」所測驗的對象雖 為國小學生，但測驗題目的設計，採簡答題方式，須研究對象筆述自己的切身經 驗，對於自己的感受需具體描述，這樣的答題方式，將使剛升上三年級的學生無 法理解，且不易回答。還有的量表，如曾娉妍(1997)「兒童情緒量表」、王春展(1997)
「兒童情緒思維自陳量表」、賴怡君(2001)「國小學童情緒智力量表」，量表所施 測的對象為國小學童，且被張進上、郭瓊鍈和林玉萍等人所編製的「國小兒童情 緒能力量表」採納考量，並加以編修整理，在答題的方式，採用圈選數字的方式，
三年級國小學生較易了解，並知如何表達自己的答案。故研究者採用張進上等人 所編修的「兒童情緒能力量表」。
此量表共分五個主題，依序為：「情緒表達能力」、「情緒轉換能力」、「情緒 管理能力」、「情緒調節能力」和「情緒自主能力」。第一項主題有十一個題目，
第二、三、四項主題分別有八個題目，第五項主題有五個題目。每個題目分別有 1、2、3、4 個選項供單一選擇，並依選項作為給分依據。
三、擷取選用的原則
研究者為了讓學生容易了解填寫這份量表的用意，將原來正式量表的記分方 式略做調整。改成選擇 1，表示你「從來沒有這樣」；選擇 2，表示你「很少這樣」； 選擇 3，表示你「有時候這樣」；選擇 4，表示你「一直都是這樣」。即分數越高 者，表示情緒能力越高；反之，分數越低分者，該生的情緒能力越低。
並且從五個主題中選用四個主題，分別為「情緒表達能力」、「情緒轉換能 力」、「情緒管理能力」和「情緒自主能力」，以配合本研究的四項情緒教育單元，
依序為「情緒的表達和抒發」、「情緒的應用」、「處理他人情緒」和「了解自己和 他人的情緒」。以下表加以說明：
表 2-4-1 情緒教育單元所對應的情緒能力
情緒教育單元 情緒能力量表
了解自己和他人的情緒 情緒自主能力 情緒的表達和抒發 情緒表達能力
處理他人情緒 情緒管理能力
情緒的應用 情緒轉換能力
而不同的情緒能力主題分別有不同的情緒能力題目，在進行本研究之前，會對研 究對象施測，本研究結束之後同樣再進行施測，兩分數相比較，如果分數有提高，
則表示該研究對象情緒智慧提升；相反地，如果分數減少，則表示該研究對象經 過本研究之後，情緒智慧減弱。
貳、質性資料與蒐集方式
此部份就本研究所蒐集的質性資料和蒐集的方式，加以說明。有觀察紀錄、
訪談、教室日誌、學習紀錄、心情紀錄、省思紀錄、班級觀察手札、討論紀錄和 家長心得分享。分別說明如下。
一、觀察紀錄
觀察紀錄沒有設定固定的時間與問題，隨時記錄。下課時間，學生圍繞在老 師的旁邊，學生隨口談起最近校內、家裡等生活所見所聞，老師讓學生自由交談，
鼓勵學生用自己的語言抒發自己的情感、說出自己的想法。也可以是老師對於學 生所習寫的學習單，不甚清楚其文字和圖畫時，請學生再次以口頭說明。更可以 是研究者觀察到研究對象在學校時，與同學的相處情形。上述的情況，可使研究 者除了蒐集到在進行課堂上正式研究的資料之外，更可以完整了解學生看待問題 的角度、對於情緒處理如何因應、他們對於概念如何敘述以及所講述的故事所帶 來的影響…….等。
二、訪談紀錄
不定期與研究對象進行面對面或是書面溝通，以了解本研究對研究對象情緒 表現的影響，將過程內容記錄下來。
三、教室日誌
進行圖畫書的情緒教學研究時，為使研究者能全面了解，當研究活動進行 時，每一位學生的反應和回答的狀況，研究者將做全程的錄音、錄影，並會拍照，
作為檢討改進，省思活動進行是否適宜。並將錄音、錄影和拍照的資料儲存在電 腦中，錄音的內容整理成文字檔案，供資料分析。
四、學習紀錄
表述自己的情感，除了口述與肢體、臉部的表情之外，訴諸於文字、圖畫也 是。當教學討論進行的途中或是進行之後，讓學生習寫針對情緒主題所設計的題 目，可讓研究對象更加了解自己的想法，也可作為研究者分析資料的依據。為確 定該生的學習單內容，為該生自己的想法，沒有經過其他長輩的潤飾，所以學習 單盡量在學校課堂上完成。研究對象所呈現的內容將轉譯為電子檔案。
五、心情紀錄
情緒的自我揭露對個人的身心影響很大，讓自己對生命、自己與週遭有另一 番省思，並從中統整思緒進而發現意義。
常雅珍在《國小情意教育課程—正向心理學取向》一書第二十二頁提及，認 為自我揭露的方式一種是寫下來，另一種是說出來。將產生新的覺察和因應策 略，更能釐清事件的結構，找到新的意義。自我揭露的好處有五項：1.提昇免疫 功能。2.減少心理疾病及心理治療的次數。3.找到意義。4.改善學業成績。5.失業 後較能重新出發。
從上述的論點可知自我揭露將有助於情緒管理的提升，所以學生須每天寫下當 天所見所聞，並且畫出與自己感受相符的表情，除了可對自己的情緒管理有所提 升之外，研究者也可從中判讀，並反省教學活動。
六、省思紀錄
研究者在研究進行之前、中和後，將自己所感所想，或是心中產生疑問還想 再進一步了解的內容，記錄下來。期望自己對於本研究的呈現更加精緻，與自己 產生友善的對話，獲得專業的成長。
七、班級觀察手札
邀請一位林老師參與班上的觀察，擔任協同研究者。林老師善於利用圖畫書 與孩子討論兩性、情緒、生命教育、親子關係……等議題，目前在研究者所服務 的學校中，擔任低、中、高年段的班級晨光時間講故事媽媽，並且在蘆竹鄉的小 學圖書館中從事閱讀的推廣。除此之外，林老師也是臺北婦女新知協會 104 協談 專線的志工，擔任至今已有九年的時間。
林老師積極培訓故事志工，推廣親子共讀和班級故事媽媽，是一位兒童閱讀 推廣工作者。
進行教學活動時，林老師一邊觀察研究者和研究對象，一邊進行記錄，所記 錄的語言盡可能具體、清楚，紀錄的內容有課堂上實地情況與林老師個人的感 受、解釋或疑問，這些內容將與研究者在課後進一步討論、澄清。
八、討論紀錄
研究者與協同研究者定期面對面開會，或是傳送電子郵件，針對進行情緒教 學的圖畫書，或是對於教學過程中所見，可以進一步解決教學過程所遇到的問 題，或是發表個人心得。將這些內容加以整理成為電子檔案。
九、家長的心得分享
定期與班上家長分享關於親子教養方面的文章，所選用的文章來自國語日報 的家庭版或是專業書籍，家長閱讀後，可在空白欄位寫下自己的心得感想。研究 者從家長所寫的內容，了解家長的教養觀念，或是讓家長對於情緒教育更加了解。
參、資料的處理方式
將所蒐集的資料，加以編碼整理，方便研究者進行分析解讀，也可避免造成 研究對象的困擾。將原始資料紀錄時的符碼和編碼方式，說明如下：
表 2-4-2 原始資料中的符碼說明
符碼 原始資料的內涵
學生、學童、研究對象 代表三年某班全體學生 師、教學者、研究者 代表研究者
協 代表協同研究者
小(某) 代表某位學生，使用暱稱替代
（ ）
為了使觀察紀錄、訪談紀錄、教室日誌、小某學習 紀錄、小某心情紀錄、討論紀錄等資料更趨完整，
研究者在語句中加註括弧，內寫有文字，加以註解。
表 2-4-3 編碼方式與原始資料一覽表
編碼方式 原始資料的內涵
觀察紀錄 2007.9.1 研究者在二 00 七年九月一日，對於教學活動中，非 口語上的觀察資料
訪談紀錄 2007.9.1 研究者在二 00 七年九月一日，與研究對象的訪談
教室日誌 2007.9.1 研究者在二 00 七年九月一日，進行教學當天，錄音 筆所錄的內容
小某學習紀錄 某位學生的學習單內容
小某學習紀錄 某位學生的學習單內容