建議

根據本論文研究結果，研究者提出幾點對教育現況的建議以及未來可繼續深入研 究的方向：

壹、 在教育方法之選擇上，建議可參考邊納爾「非肯定性教育」之見解

邊納爾認為受到現代科學目的論次序觀念，和國家政治上階層區分因素介入的 影響，教育活動中存在著許多「肯定性」，他在〈教育、學習與倫理、政治關係〉一 文中，闡述了肯定性的實施民主教育，會使得學生無法自我進行政治思考，判斷和 行動；肯定性的實施道德教育，會使得下一代成為一定習俗和規範的應和者。邊納 爾認為肯定性教育，教師直接教導學生追求正確和善良、得體和規矩，真實和有效 的東西且避免否定性經驗。這種「肯定性」也就是一種未經反省批判的意識型態，

使得學生缺乏批判思考的能力，無法進行理性的思考。邊納爾主張以「非肯定性教 育」來辯證超越消極教育和積極教育的缺失，因為只有超越國家政治和現代科學中

存在的肯定性，才能實現「非肯定教育」。因此，教師應採用「非肯定性教育」試著 啟發學生形成其對於事物的判斷力和經過判斷後的自我行動，並要求學生主動說 理，培養其自我區別正確和錯誤、善和惡、真實和不真實，有效和無效並對其質疑，

重新校定和反思，製造和利用積極探索的空間。

貳、在學校教育目的之設定上，建議應兼顧個人與社會的價值，以發展學生的判斷 能力和參與能力

邊納爾認為「形式的陶冶理論」在教育上只注重個人能力和技術的培養，以個 人實現為教育的目的，進而影響人類整體的實踐。相反的，「質料的陶冶理論」在教 育上注重社會期望價值的培養，以社會需要為教育的目的，進而化約了人類的可塑 性。他認為兩者在教育目方面的主張並不正確，因為個人層面和社會層面的教育目 的是交互作用的。在教育目的取捨上，個人應有合理的自由去顯示其獨特的多樣性 生命，而社會也應該有共同的願景與理念。無論是個人或社會，我們都不應有所偏 廢，社會的穩定立基於個人自由精神的昂揚，開展個人自由而不危害社會的穩定和 秩序。此外，邊納爾主張學生要具備對不同的知識形式的判斷能力，以及對於經濟 的、道德的、政治的、教育的、審美的和宗教的話語和決策過程的參與能力，以適 應民主政治生活的需要，避免人類整體的實踐窄化為科學技術的文明。因此，學校 教育目的設定上應該注重人類與世界的交互作用，採取非肯定的態度，培養學生反 省批判的能力，以發展學生的判斷能力和參與能力。

參、教育機構應重視全方位教育的實施，進而形成一完整的教育體系

邊納爾批判伊里希的「反學校化理論」，完全否定了學校制度的功能，事實上，

是一種錯誤的見解，因為學校制度依然有其優點。此外，邊納爾也批判盧曼的「教 育系統理論」，並主張社會的決定不可以直接應用到教育領域中，而必須加以適時的

轉變。社會系統的階層現象必須消除，目的論的預設也必須加以反省，教育領域中 的個體不但具有被動的可塑性，同時具有要求的自動性，教育科學必須從這種觀點 出發，才能避免非理性的完全否定教育機構的功能，或者盲目的肯定教育系統的運 作。邊納爾認為在現代社會中，家庭、學校和職業教育機構都是必要的和不可缺少 的教育機構，三方都有其相應的且不可推卸的責任，且其他補充的教育機構，如幼 稚園、社會教育機構在今天也是同樣也是需要的。簡言之，邊納爾認為家庭、學校、

職業和社會等各種教育機構都各有其功能也都有其必要性，此種觀點是一種全方位 完整教育機構的實施，然而作為一種教育機構理論，必須從理性的觀點，深刻的反 省教育機構內外的問題，才可以改善教育的實際。

肆、在教育學術性質上建議應把教育學視為一門獨立自主的科學

我國教育學的發展比較偏向科際整合模式，經常借用主流科學的理論來解決教 育問題，這使得我國的教育學術淪為應用科學，甚至被主流科學的學者視為次級科 學，造成教育學術地位低落的問題。邊納爾的觀點對我國教育學術有所啟示，因為 邊納爾指出教育學不是一門應用科學，而是一門兼顧理論、實踐與經驗的行動科學，

這種行動科學具有實驗的性質，不同於其他科學，因此教育學具有獨特的學術性質，

而不是其他主流科學應用的領域。我國應該學習這種觀點，承認教育學獨立自主的 傳統，確立教育學獨特的學術性質，致力於教育理論的建構，才能有效的解決教育 實際的問題，贏得其他主流科學的尊重，促進教育學術的發展，提升教育學術的地 位。

伍、在教育理論與實踐關係的釐清上，應避免陷入理論與實踐非此即彼的窘境 我國因大量引進歐美的教育理論，並且將其應用到教育實際中，經常造成教育 理論與實踐的斷裂，使得許多教育工作者對教育理論喪失信心，認為教育理論根本

無法解決教育實際的問題，教育理論的學習根本沒用。邊納爾提出教育科學研究的 結構模式，主張在教育科學的研究中包括三個層次，那就是「理論層次」、「實踐層 次」和「經驗層次」。在理論層次涵蓋了「教育理論」、「學校理論」和「陶冶理論」，

這些理論可以作為教育實踐的指導和意義的導向；並且發展教育機構和陶冶機構教 育改革的概念。然後，在實踐層次進行「教育的實驗」，以驗證教育理論的正確與否。

最後，進入經驗層次。在經驗層次中教育科學研究者可以獲得「詮釋的經驗」、「教 育的經驗」和「因果分析的經驗」，以作為再次建構和修正教育理論的參考，這樣就 能緊密的結合理論、實踐和經驗，以避免教育理論與教育實踐陷入非此即彼斷裂的 窘境。

陸、後續研究的建議

由於時間及研究者本身能力之限制，本研究仍有未盡完善的地方，尚待後續相 關研究進一步深入探討，以更加瞭解邊納爾的教育學理論。研究者對後續研究的建 議如下：

一、本研究採用教育詮釋學進行邊納爾普通教育學思想之探究，而教育詮釋學方法只 是眾多教育研究方法中的一種，建議可以採用不同的研究方法，例如教育傳記學方法 或實證研究的方法來深入瞭解其普通教育學體系。

二、建議可進行傳統教育人物的再詮釋。邊納爾的普通教育學主要來自康德、費希特、

洪保特、史萊爾瑪赫、赫爾巴特、黑格爾、芬克及德波拉夫等人的思想，若後續研究 者有興趣的話，可朝上述學者的思想進行再詮釋或批判性繼承。

三、本研究的範圍以邊納爾 2001 年第四版的《普通教育學》一書為主要依據，而邊 納爾普通教育學的主要內涵還散佈在《教育學基礎緒論》、《教育科學主要思潮》等 著作中，為了相對完整地瞭解邊納爾的教育思想和德國教育學的發展，建議可將邊 納爾另外兩本重要著作《教育學基礎緒論》及《教育科學主要思潮》進行研究，這

也有助於對其《普通教育學》的理解。

四、建議可將邊納爾的普通教育學與赫爾巴特的普通教育學，或是其他著名學者的 普通教育學進行比較研究，以便了解他們在教育理論、陶冶理論、教育機構理論或 其他觀點上的差異，並且評價其優劣得失，以做為我國建立教育理論和改善教育實 際的參考。

五、邊納爾是德國當代非常重要的教育學家，曾經擔任「德國教育科學會」會長

（1990-1994），不僅位列《德國名人錄》，而且創立了實踐學取向的教育學，在德國 教育學術界佔有舉足輕重的地位。其實踐教育學的演變可以分為三個時期：第一個階 段是規範教育學時期（1967-1987），深受盧梭、康徳、洪保特、赫爾巴特、史萊爾瑪 赫 等 人 的 影 響 ， 提 出 其 獨 特 的 實 踐 學 觀 點 。 第 二 個 階 段 是 普 通 教 育 學 時 期

（1987-2001），融入德波拉夫、芬克、黑格爾等人的思想。第三個階段是改革教育學 時期（2001-），從實踐學的觀點出發，論述德國教育科學理論和教育改革運動的發展。

邊納爾的實踐教育學是二十世紀德國教育學的縮影，其規範教育學是一種傳統教育 學，其普通教育學是一種批判教育學，而其改革教育學則是一種另類教育學，三個階 段由實踐學貫串成為一個整體。因此，後續的研究可以進行邊納爾規範教育學或改革 教育學的探討，才能完整的瞭解邊納爾的教育學理論。

參 考 文 獻

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