教育方法的涵義

邊納爾在其著作《普通教育學》中，指出「積極教育」和「消極教育」各有其 缺失，也都有其存在的必要性，因此，他提出「非肯定性教育」來辯證兩者，或許 可提供我國在教育方法上一些啟示。此外，邊納爾對於教育與民主的關係和教育與 道德的關係上也有所看法，其對我國學校教育在公民教育及道德教育的實施具有重 要的啟示。

壹、辯證超越消極教育和積極教育之啟示

教育活動是一種實踐的事業，隨著教育學術的科學化，教育方法逐漸成為教育科 學（如教育心理學、教材教法等學科）的探究內容，各種教學方法也不斷隨電腦多媒 體等工學的發展而日新月異。不過，從哲學的觀點去反思各種教學方法背後所涉及對 知識、學生本質的假定，將使教學工作者更能形成自己的一套教育信念，去統整而非 受制於各種教學方法。然而，教育活動的進行，至少涉及了「誰在教？」、「要教誰？」、

「教什麼？」之課題。當我們論述教育或教學方法時，自然必須通盤的考量。教育方 法本身不能單獨運作，它一定涉及所要達成的目標、教育者的素養、學生的特性、甚 至大環境的限制等。所以，哲學對教育方法的探討，不在於具體的呈現教育方法的流

程（教育科學可以比教育哲學做得更好），而在於提醒教師們更健全的省思各種教育 方法（簡成熙，2004：85-87）。

簡成熙（2004：87）曾在其著作中，從教育方法上統整了三種立場來說明中西重 要的教育觀點。第一、以教育者為主的客觀取向：二十世紀重大的教育主張，常反映 了以教育者為主導的客觀取向，如美國在30年代為了對抗進步主義（progressivism）

所帶來的教學成效低落，精粹主義（essentialism）與永恆主義（perennialism）不約而 同的都提到教師不能放任學生，要從基本的學科中去強化學生的能力。第二、以學習 者為主體的開展取向：在西方世界中，有另外的主張，認為教育的重點不是要學生去 符應外在的完美理想，而是要開發學生的本性。最有系統提出這種想法的是盧梭，他 在《愛彌爾》一書的論述，成了教育經典。第三、整合的模式：其主張認為以教師為 主體的客觀模式稍一不慎，可能會忽略了學生的主體地位；而且學生為主體的模式，

也容易流於放任，而衍生學習成效不彰的問題，杜威的「實用主義」（pragmatism）

以及晚近流行的「建構主義」（constructivism）為其代表。

梁福鎮（2006：194）分析了消極教育和積極教育的優劣得失。其中，消極教育 方法的優點在於教學能夠以學生為中心，注重學生的興趣和需要，教學比較能夠引起 學生的興趣；其次，能夠讓學生主動的觀察和探索，有助於學生反省批判思考能力的 發展；最後，消極教育鼓勵學生主動的體驗外在的事物，學到的經驗比較能夠內化為 自己的知識。但是消極教育方法的缺點在於要讓學生充分的觀察和探索，教學會浪費 比較多的時間；其次，教學以學生的需要和興趣為中心，學習的內容會比較零碎，無 法獲得系統而完整的知識。最後，使用消極教育方法進行教學，讓學生嘗試錯誤中學 習危險性比較高。反之，積極教育方法的優點在於教學以教師為中心，按部就班的進 行學習，比較能夠學習到系統而完整的知識；同時，由於學習內容和步驟完全由教師 控制，所以教學的時間比較經濟；而且，教學在教師的指導之下，可以減少許多不必 要的錯誤和危險。但是積極教育方法的缺點在於教學以教師為中心，會忽略學生的興

趣和需要，無法讓學生主動的觀察和探索，容易阻礙學生反省批判思考能力的發展；

最後，積極教育方法不鼓勵學生主動的體驗外在的事物，學到的經驗比較不能夠內化 為自己的知識。

然而，教育方法應該如何應用才適當？是許多教師還未明確找到答案的問題。在 教育史中有許多學者提出「消極教育學」與「積極教育學」，藉以改善教育的理論與 實踐。但是消極教育學與積極教育學的關係一直未被闡明，因此現代教育科學中仍然 存在著許多問題（梁福鎮，2006：138；Liang, 1997: 1）。邊納爾在其「教育理論」

中討論到消極教育和積極教育的關係，並從實踐學的觀點出發，企圖辯證超越消極教 育和積極教育的對立，並提出「非肯定性教育」的方式，擺脫現代科學和國家政治的 控制，批判錯誤的意識型態。因此，教師在教育的過程中，應該從辯證實踐學的觀點 出發，按照學生個性的不同、任教學科的性質和學習單元的特性，適當的選擇消極和 積極的教育方法，靈活權變的搭配教學的主題使用，讓教師與學生建立良好的關係，

平等對稱的進行理性的溝通，才能使教育歷程順利的進行，提高教師教學的效果，增 進學生學習的興趣，有助於學校教育理想的達成（梁福鎮，2006：194）。邊納爾對 於教育方法的探究，並不是要為教師提供一套具體可行的教學流程，而是提供一種反 思的槪念系統。

貳、釐清教育與民主的關係

邊納爾 2006 年 5 月在中國上海華東師範大學的講演中，有人對於民主的教育 也要求一種非肯定性教學方式的觀點提出以下的質疑：「難道正確的民主和國家法 律秩序真的需要一種非肯定性教育嗎？」針對這個問題，邊納爾在〈教育、學習與 倫理、政治的關係〉一文中，提供了杜威（John Dewey, 1859-1956）和阿倫特（Hannah Arendt, 1906-1975）對此問題的兩個陳述。其中，杜威的觀點有關教育本身，阿倫 特的觀點有關教育與政治的關係。

在杜威的教育學主要著作《民主與教育》（Democracy and Education）有這樣 一段話：「教育的過程沒有它自身以外的任何最終目的」。杜威的這句話不是說教 育在它以外沒有任何目的，而是強調教育無法依循與它無關的目的。要讓科學的，

文化的，倫理的，政治的以及其他各種各樣的目的成為教育的內容，必須使它們轉 化為教育的自身目的。這一類轉化的特點是它從來不可能在學與行的直接統一中實 現，而是要結合於對教學過程進行反思的理論性學習問題和實踐性行動問題的過渡 之中。例如：在性教育的課程中，學生學習避孕的理論，這不是說老師和學生在學 習中實踐避孕，而是有意識地在不加使用的情況下說明避孕的不同方法。在學校兒 童學習讀書和寫字也不是為了要寫信給老師，而是為了掌握書面語言，在任何地方 都能運用它（徐小青譯，2006）。

所以教育在其之外沒有其他目的有兩層含義。第一層含義是教育以外的目的必 須在教育的關係和過程中得到轉化，這種關係和過程中不再有經驗，學習和行動的 直接統一。另一層含義是回到行動不必在教育中實現，而往往在教育以外。在人類 經濟、倫理、政治和宗教的共存中，在勞動、倫理和政治的領域中。例如：兒童在 學校中可以坐著學習本來應該站著唱的國歌，而沒有人會對向坐著的學生教國歌歌 詞和曲調的老師表示不滿。當然，在有重要的國內或國際活動時，正式唱國歌是必 須站著的。例如在世界盃或奧運比賽時，觀眾可以坐著，但是領獎的運動員必須站 著唱或聽自己國家的國歌（徐小青譯，2006）。

即便我們不考慮在政治教育領域肯定性教育理論同樣無法持續地保證一種預期 的教育意圖與結果的對應關係，我們應該看到這種理論不僅違背而且也敗壞民主的 基本原則。阿倫特在對教育危機的研究中指出，政治要證明其合法性就必須有成年 人對一定時期要施行什麼政策進行辯論和鬥爭。預先通過對兒童的教育來決定這種 辯論不僅是一種幻想，而且也是一種懦弱。這類嘗試對民主有害，因為它們想用對 尚未獨立的未成年人的灌輸解決政治問題，以此使政治的進程失去了它必須的合理

性基礎（徐小青譯，2006）。

台灣在 1949 年 5 月宣布戒嚴，戒嚴期間對思想、言論、出版、信仰等自由之箝 制相當嚴厲，黨化教育就是最具體也最落實的戒嚴時期之教育。所謂黨化教育，即 指在國民黨指導下，把教育變成革命化和民眾化。這樣的黨化教育是全面性的，對 各級學校制度、組織、課程和活動均有很深的影響（許智香，2006）。然而，到了 近十幾年來，從總統直選到政黨輪替，「台灣優先」已成為政治口號的主流，民進 黨的台獨黨綱，也使得台灣獨立建國成為某些政治精英或民眾的最終認同目標。對 他們而言，接受「中華民國」或宣示台灣「事實」上是一個主權獨立的國家，都只 是無奈而暫時的政治現實（江宜樺，1998：141）。獨派人士動輒批判統派人士的「大 中國意識」，正說明了民族主義可以是統獨人士共同取法的理論基礎。問題是二十 一世紀的台灣在理想和現實追求獨立自主，在教育過程是否必須依賴「台灣民族主 義」的強力推動，仍值得作更縝密的思考（簡成熙，2004：238）。

早期臺灣的公民教育，以襄助政府統攝人民，建置良善秩序為主要目的，在學 習場域上，向來以學校為中心，內容則以教條、規章與虛擬式陳述為主，鮮少貼近 學生生活，往往徒具知識與概念性說教而不能學以致用。事實上，臺灣長期在黨國 體制的教育下，公民社會被馴化為「忠黨愛國」的制約規範，因此，公民社會與公 民資格也就承擔了國家與民族文化的復興、道德的重整、法治社會的維護，以及民

早期臺灣的公民教育，以襄助政府統攝人民，建置良善秩序為主要目的，在學 習場域上，向來以學校為中心，內容則以教條、規章與虛擬式陳述為主，鮮少貼近 學生生活，往往徒具知識與概念性說教而不能學以致用。事實上，臺灣長期在黨國 體制的教育下，公民社會被馴化為「忠黨愛國」的制約規範，因此，公民社會與公 民資格也就承擔了國家與民族文化的復興、道德的重整、法治社會的維護，以及民