教育目的的涵義

教育目的就像是各級學校教師行動的指南針，能夠指引教師在茫茫的學海中找到 方向。邊納爾在其著作《普通教育學》中，採取辯證綜合的方式來論述其「陶冶理論」，

他主張教育目的必須注重個人的自我實現，同時也要重視人類社會的穩定發展，且教 育和教學的任務在於發展學生的判斷能力和參與能力，其論點可提供台灣在學校教育 目的定位上一些啟示。

壹、辯證性的教育目的之啟示

自古以來有關教育目的的爭論不休，可以說言人人殊，沒有一致的共識。究竟教 育的目的是什麼？理性主義的教育學者主張教育的目的在啟迪人類的理性，精粹主義 的教育學者認為教育的目的在於充實精神生活，文化學派的教育學者強調教育的目的 在於傳遞社會的文化，社會學派的教育學者堅持教育的目的必須配合社會的需求，理 想主義的教育學者則主張教育的目的在於達成自我實現（高廣孚，1995：79-82）。

簡成熙（2004：62）談到西方自啟蒙運動以降，自由主義的發展，逐漸從政治上 的訴求（防止政府對個人自由的干涉），到個人生活價值的選擇。抗拒統一、劃一的 個性主義，也被普遍接受。教育目的也有從集體走向個體的趨勢。相對於西方，東方 大體上是較偏向集體主義，國家意識與民族文化緊密的結合在一起。我國政府遷台以 後，為了對抗海峽彼岸的軍事威脅，「民族精神教育」一直是教育的重點，在「反共 抗俄」的大中國意識下，我們犧牲了自由民主的發展。同樣地，解嚴之後，台灣的主 體意識抬頭，但政治人物卻常利用族群，甚至南北地域來作訴求，「愛台灣」也成為 政治對抗叫囂的口號，在發揚台灣精神的同時，若過度的灌輸愛國意識，會窄化國民 的視野（簡成熙，2004：6-7）。以上的兩種極端的教育目的觀，一種極端把教育當 做社會採用的一種手段，確保成長的一代在實際上與意識型態上維持社會現狀。另一 種極端則認為教育是對個體的個性化服務。

針對上述問題，在當代普通教育學的論辯中也有精采的討論，德波拉夫主張每 個個體存在著發展的可能性，教育是一種輔助工具，其目的在發展個體的潛能，教 育的過程是個人自我實現的過程。他認為教育運動的辯證結構就是一種未成年人（自 己）與世界（他人）不斷辯論的過程，兒童的教育途徑就在導向自我實現，教師在 教育過程中具有啟發的任務，他必須引導兒童與世界遭遇（Weltbegegnung），協助 兒童達成自我實現（梁福鎮，2006：111；Derbolav, 1969:121）。相反的，阿多諾在

《啟蒙的辯證》（Dialektik der Aufklärung）一書中認為，教育的目的不在於接受積

極的意識型態（Positive Ideologie），而在於使人經由反省與批判，從科學和社會的 意識型態中解放，以真正達到「啟蒙」（Aufklärung）的目的。他主張過去家庭教 育具有權威結構的性質，容易使兒童喪失自我判斷的能力，受到支配者的控制。教 育的目的在培養人的「善意」（guter Wille），只有重視「正義」（Gerechtigkeit），

才能建立一個理性自由的社會（梁福鎮，2006：103）。邊納爾則提出具獨創性的「非 肯定的陶冶理論」（nicht-affirmative Bildungstheorie）試圖來解決兩者之間的爭論。

他認為「形式的陶冶理論」從教育實踐優位的觀點出發，在教育上注重個人能力和 技術的培養，以個人實現為教育的目的，進而影響人類整體的實踐。相反的，「質料 的陶冶理論」從人類行動優位的觀點出發，在教育上注重社會期望價值的培養，以 社會需要為教育的目的，進而化約了人類的可塑性。

總而言之，邊納爾從實踐學的立場來看，認為個人主義和社會主義的教育目的 都有所偏頗，而且無法滿足後現代教育目的的要求，但這種辯證綜合的處理並未令 人滿意，因為缺乏健全的人格件為基礎，個人的作為將違反社會的規範和理性的訴 求，不僅自我實現將無法達成，而且自由理性的社會亦將無從建立。因為後現代教 育的目的，不能只強調個人的自我實現和自由理性社會的建立，而應該注重健全人 格的培養。因為自我實現無法在一個多元的社會和價值不確定的時代獲得實現，唯 有培養健全的人格，個人才能真正的達到自我實現的理想，而自由理性社會的建立 如果不奠基在健全人格的基礎上，根本不可能長久存在。所以，教育的目的應該兼 顧健全人格的培養、個人的自我實現和自由理性社會的建立，才能培養一個人格健 全的個體，進而達成個人的自我實現，同時能夠建立一個民主的社會，使個人走出 自我中心的窠臼，進行對稱互動和理性的溝通，獲得知識和行動的能力，以改善人 類彼此之間的關係（梁福鎮，2009：99-100）。因此，儘管邊納爾對於教育目的的 看法雖未令人滿意，但也提供了一個參考解決的途徑，對於我國教育目的的訂定，

具有指引的作用。

貳、主張學校教育和教學的任務在於發展判斷能力和參與能力

我國教育部（2003）在「國民中小學九年一貫課程綱要」中，強調國民教育階段 的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，不再重視知識的灌輸，而重視學生 基本能力的培養，提出了七大學習領域（語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自 然與生活科技、數學、綜合活動），以統整的學習領域取代分科教學，及十項基本能 力（了解自我與發展潛能；欣賞、表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達、溝通與 分享；尊重、關懷與團隊合作；文化學習與國際了解；規劃、組織與實踐；運用科技 與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題），強調以「能力導向」取代「知識 導向」的教育，強調未來取向的學習成果，主張學校教育要確保學生在完成學習歷程 後，能擁有符合未來公民的知識、能力與特質，能面對未來複雜、充滿挑戰與高科技 的生活，並有所成就。李遠哲（2002）也一再指出，當前教育改革的重點，就是把以 往知識導向的教育，改成以能力為導向。

「能力取向」的論述，源自於對學校教育目標的反省。歷來不論是左派或右派 教育學者，都對公立學校教育的現況有所批評，也都質問（公立）學校與社會發展 的關係，尤其在 90 年代，美國著名的左派批判教育學者紀諾斯（Henry A.Giroux，

1943-）力主學校教育是為促進公民具有民主實踐的能力和機會而設，而澳洲版的「關 鍵能力」亦適時提出重新審視青年人在現代社會生存之所需。對台灣而言，中學生 要花了大半的功夫來練習考試，以求更好的教學資源及生存機會。許多人質疑不斷 練習考試的教育設計，能夠為學生累積什麼能力？一個說法是「學術能力」，或銜接 高等教育的「學習能力」；另一個說法，則認為增加的只是競爭與抗壓的能力。坊間 有許多人也同意這樣的說法，直指台灣的教育只側重「智育」，而忽略了其他方面的 能力（林奕民，2003）。

邊納爾在〈超越知識取向的投入控制和能力取向的產出控制：論經驗、學習和 教學之間的關係〉一文中，也提到當前德國教育改革中的一個有爭議的問題，即教

育系統的控制是否真的要從傳統的投入取向轉向了產出取向，這裡的「投入控制」

是指通過規定學生在學校應該獲得什麼樣知識的教育方針和教學大綱來對教育系統 進行控制；「產出控制」是指通過評價學生應該在學校獲得哪些能力的教育標準和考 試來對教育系統進行控制（彭正梅譯，2008c）。他指出目前舊的學校以投入取向傳 授知識，新的學校將來以產出取向傳授能力，這種觀點太短視了，是一種既過時又 不現實的轉向。邊納爾認為學習不是發生於知識投入和能力產出之間，教-學過程是 通過對教學論意義上的提問和提示行動而產生的，這種提問和提示指向知與未知，

能與未能之間觀念空間。教師藉以使學生遭遇可塑性的世界，要求其自我思考（自 我判斷）和自我行動，並由此認可其學生可塑性。對學習者已經獲得的觀念產生問 題和刺激有關，因為在這種問題和刺激中，學習者借助可以獲得新的經驗，使得他 自己及其世界變成另一種自己與世界。不僅確證既定的知識和能力的積極經驗，而 且製造知與未知，能與未能之間的空間的消極經驗，也具有教育意義（彭正梅譯，

2008c）。

雖然我國的九年一貫課程改革，希望以「能力導向」取代過去「知識導向」的 教學。但其實呢？我國的國民教育在實際的教育活動中卻還是升學主義與智育掛帥 的，更苛刻一點的說，連智育都不是，我們實際上進行的教學活動重心是在準備升 學考試。在國中，這一點很明顯；在小學，當然不那麼顯眼，但看重學生的學業成 就還是極為普遍的事（但昭偉，2000：48）。溫明麗（2008：103-104）也提及台灣 教育的目的均講求對知識的理解，以及能讓學生將所學運用於日常生活中，故在教 學時，實用性的轉化能力是應當受到重視的。當然亦不可輕忽個人特質的原創性表 現，和營建美好社會的能力。不但學生如此，教師和家長也極少期待學生能利用學 校所學的知識或技能來解決日常生活的問題，反而重視學生能否在考試卷上正確的 答出「標準」答案，以獲得高分。可見教育提升學生營建美好生活能力的高低，都 被化約為分數的高低，此正是台灣教育亟需改進之處。然而，這種現象不只在台灣