科學理論的涵義

邊納爾曾經在其規範教育學時期的著作中，從實踐學的觀點出發，主張教育學 是一門實踐科學，並提出教育科學研究結構模式，探究教育研究方法的問題，闡明 教育學與其他學科的關係，釐清教育理論與實踐的關係，可提供我國在教育學術發 展的一些啟示。

壹、確立教育學獨特的學術性質

教育學術的發展在日常生活中，往往受到政治、經濟、技術或科學觀點的影響，

使得學科教學的方式和過程不是依照教育的規準，而是依照專業科學的觀點來決 定。同時，教育研究在專業分工的情形下，逐漸形成一個龐大的領域，由於大量借 用其他學科的理論，許多教育學科不僅在後設理論上互相矛盾，同時也與教育實踐 無法配合（梁福鎮，2006：5；Benner, 1987: 15）。因此，教育科學被質疑是否可作 為一門獨特的科學，且教育實踐也被質疑可否作為一種獨特的活動。

溫克勒（Michael Winkler, 1953-）也指出，由於普通教育學過分執著於特殊的 論辨，而其他的教育科學則注重實際知識的探討，這使得普通教育學核心學科的地 位難以維持，因為普通教育學已經逐漸與教育實際脫節，造成其教育反思與意義的 喪失（梁福鎮，2006：91；Winkler, 1994：94-104）。另外，柯魯格（H. -H. Krüger, 1947-）

也批評普通教育學隨著成人教育和社會教育學等教育學科的發展，忽略了教育科學 分化的過程、教育的過程和行動領域的研究。（梁福鎮，2006：91-92；Krüger, 1994：

125-128）。而國內的情況，楊深坑（1999），在評估台灣教育學的發展狀況後指出，

教育學本身有其學術特性，它一方面是一門與人本身有關的學科；一方面也是實踐 性極強的學科，故在理論的創新方面較不易有所突破，也必須更為慎重。目前國內 教育研究數量雖然眾多，但仍缺乏研究成果具有突破性或創新性的指標性研究，而 且也較少進行有系統之理論建構，這使教育學門領域的研究成果從一般學術研究的

角度來看時，仍未有明顯的進步發展，而教育學獨特的學術地位也有待教育研究工 作者進一步予以確立。

面對上述普通教育學所遭遇的危機，邊納爾在其著作《普通教育學》中，從實 踐學的觀點出發，論證經濟、政治、倫理、教育、藝術、宗教是人類存在的六大基 本現象，而且這些現象之間無法相互從屬或彼此化約，因此，教育是一種不同於其 他現象存在。也就是說，教育具有不同於其他社會系統的獨特性。也就是說，教育 具有不同於其他社會系統的獨特性。今天這種獨特性非常明顯，因為普通教育學已 經成為一門專業。不再像以前的社會，官吏可以同時是教師，實施一種政教合一的 制度。今天，教育的實際與其他社會實際已經有明顯的差異，因此研究教育實際的 教育學，自然與其他科學有所不同（梁福鎮，2006：367）。

事實上，今天普通教育學在許多歐洲國家已經是一門獨立自主的科學，這可以 從下列幾方面來看（梁福鎮，2002：23-24）：（一）從語言學的意義來看，「教育學」，

這個詞語與其他的科學在意義上釐然有別，無論在探討的對象上，抑或是所使用的 術語，均有明顯的差異；（二）從邏輯學的分析來看，心理學不等於教育學，心理學 家不等於教育學家，所以，教育學術有其不同於其他科學的獨特性；（三）從方法論 的 探 討 來 看 ， 狄 爾 泰 在 1883 年 出 版 《 精 神 科 學 導 論 》（ Einleitung in die Geisteswissenschaften）一書，書中將科學區分為自然科學（Naturwissenschaft）和精 神科學（Geisteswissenschaft），並且主張自然科學以自然為研究對象，使用說明

（Erklären）的方式，注重因果原則（Kausalitätsprinzip）的研究。精神科學則以人 類為研究對象，使用理解（Verstehen）的方法，強調結構關係（Strukturverhältnis）

的研究，所以兩者的性質全然不同。教育學以教育過程中的師生為研究對象，因此 屬於精神科學的一部分。狄爾泰企圖將詮釋學方法應用於所有的精神科學中，奠定 了教育學研究方法的基礎（詹棟樑，1995：339）。後來，經由莫連豪爾(Klaus Mollenhauer)、達奈爾和帕門提爾（Michael Parmentier）等教育學家的努力，使得教

育學家的努力，使得教育詮釋學方法更加的完備，並且廣泛的應用於教育問題的研 究。事實上，許多科學的成立並不一定需要有專屬的研究方法，例如：心理學所應 用的實驗研究法來自於自然科學，然並不影響其成為一門獨立自主的科學。所以，

研究方法的借用與否不能用來作為決定一門學科是否成立的標準。許多教育學者經 常將教育詮釋學方法，應用於教育領域問題的研究上，提供教育學的獨立性以堅實 的基礎，形成教育學強烈的獨特性；（四）從系統學的建立來看，教育學已經有系統 地建立教育理論、陶冶理論、教育機構理論、教育關係理論、人格教育理論、教育 改革理論和教育科學理論，教育領域的研究成果豐碩，足以成為一門獨立自主的科 學；（五）從教育學的學術性來看，教育學的研究強調理論來自於實際，並且應用於 實際，兼顧理論與實際的性質，充分顯示出教育學術獨特的學術性質。

然而，我國教育學發展經過數十年來的努力，教育學的研究成果雖有進展，但 若與心理學或社會學等學科相比，它其實並未被同等看待與尊重。一個重要原因是 教育學經常被界定為心理學或社會學等學科之應用，這使得我國的教育學術淪為應 用科學，甚至被主流科學的學者視為次級科學，造成教育學術地位低落的問題。而 邊納爾在《普通教育學》一書中的實踐學論證，說明教育實踐的獨特性，且認為教 育研究是一門特殊的學術研究，將教育視為一種專業，有助於我國教育學學術地位 的提升，使其成為一門獨立自主的科學。其對於台灣的教育學術的發展具有相當重 要的意義與啟示。

貳、緊密連結教育理論與教育實踐

教育學是一門涉及理論與實際的學科，不管從教育理論入手，或自教育實踐著 眼，都不可避免會產生一些衝突、對立、調節與平衡（何秀煌，1988：73-74）。當 從事實際教育活動者所採用之教育理論的方法與過程，對教育實際已不再發生作用 時，問題便顯現出來，通常解決這些問題的方法是，從事教育實際活動者就其所理解

的去修正教育實踐。然而，理論與實踐的落差並不只視理論是否能有效運用於實際情 況，而且也視理論是否像其所預期的一般，能充分顯示出實踐活動之特質（溫明麗譯，

1998：50）。事實上，教育理論與實踐之間往往存在著落差。因此，有一種現象普遍 可見：有些實務工作者對理論不夠瞭解，也不大想去瞭解，以致於在處理事務時多憑 經驗；而長期從事理論研究的學者，對於實際問題的解決也未必有把握。因此，研究 者認為這類的問題多半源於教育理論與實踐間的關係尚未釐清。

楊深坑（2002：288）在《科學理論與教育學發展》一書中，強調教育科學係一 門實踐性的學術，透過不同研究途徑所形成的教育經驗，均是一種問題的提出與解 決的結果，經由不同途徑形成各種理論，對實踐過程做批判與質疑，形成進一步的 探究以改善教育實踐。其次，他也在《理論‧詮釋與實踐》一書中，指出我國教育 研究一向強調實踐性的性格，建基在實徵主義的基礎上。因此，實徵研究方法廣泛 的被採用。對於實徵主義「工具─目的─型模」背後方法論上的合法性基礎，甚少有 人提出批判性的反省。因而，在教育學研究上幾乎落入羅赫納痛加針砭的弊病，不 僅理論層次並未提昇，而且在實踐上流入頭痛醫頭、腳痛醫腳的窘境。因此，為提 昇我國教育學術研究水準，使教育實踐措施能採較為寬廣的視野，有深入探究教育 理論與實踐關係的必要（楊深坑，1988：83-84）。是以，分析其與現有科目的關係、

探討研究方法的問題和闡明教育理論與實踐的關係就相當重要。

目前台灣部分學者傾向將教育學論證為實踐理論，藉以建構出本土之教育理 論。楊深坑認為教育知識係一種專業的實踐性知識，其功能所涉及的不僅是制度化 的教育，也涉及教育與社會交織而成的複雜社會情境。西方啟蒙運動以來，技術宰 制性的知識，襲捲全球，教育研究亦然。試圖建構不涉及文化情境的知識體系，其 結果喪失了教育宜植根於本土的實踐性性格，近年來台灣教育研究全盤西化之情況 尤為顯然（楊深坑，1998：361）。而簡成熙則更進一步將教育理論視為「實踐理論」，

他從概念分析的立場以及赫斯特前後期之立場及近年來卡爾（W. Carr）的討論，來

加以論證，指出了教育學是一種「實踐理論」（practical theory）。並且認為把教育理 論視為「實踐理論」並不等同於只是把教育理論視為研究教育實際的理論。純科學 對應於應用科學，其實無法截然二分。並不是純物理學無法應用，更不是應用科學 沒有自己的理論。把教育學視為「實踐理論」其實是要彰顯教育活動在人類活動中 的價值，使教育學者從各種「偉大」的學術傳統中，找到更適切的指引教育活動的 慧見，並提醒教育研究者正視教育理論之主體性，不致於把心力全放在其他既定學 術文明的專研之上（簡成熙，2002：45）。

至於台灣教育研究的成果對於實際教育決策的影響如何？楊深坑（1999）在評 估台灣教育學門的發展狀況後指出，一般而言，國科會所補助的研究專案較偏向理

至於台灣教育研究的成果對於實際教育決策的影響如何？楊深坑（1999）在評 估台灣教育學門的發展狀況後指出，一般而言，國科會所補助的研究專案較偏向理