綜合評價

邊納爾《普通教育學》這本著作是從一種問題史的、系統的建構，對兩千多年 前古希臘的柏拉圖和亞里斯多德，到近代康德、費希特、洪保特、史萊爾瑪赫、赫 爾巴特、黑格爾和馬克斯，還有現代的著名思想家如阿多諾、霍克海默、波柏、哈 伯瑪斯和盧曼等教育思想進行了涉及和批判。至此，可看出邊納爾普通教育學思想 的獨特之處。邊納爾建構出的《普通教育學》的理論體系。在這個體系中，邊納爾 把教育實踐理解為人類總體實踐中諸分化實踐中的不可或缺的部分，既有其自身的

基本特徵，也有著與其他分化的實踐形式的調整性特徵，並進一步提出了非肯定的 教育行動理論，論述了現代教育實踐的三個行動維度的非肯定性的特徵。所以《普 通教育學》的發表是對當代德國教育思潮的一個階段的總結性的回應。研究者根據 第三章前四節之探究以及其他學者之觀點後，認為邊納爾普通教育學思想內涵有下 列的優點與可能的缺失，茲分述如下：

壹、 持正面肯定的看法

一、闡明教育理論與教育實踐的關係

理論與實踐的概念來自於希臘，在古代哲學中已經具有今天相互參閱與相互對立 的意義。實踐表示行動，特別是人與人之間意識的行為，與事物的生產（Poeisis）不 同，理論（Theoria）意謂慶典人員到祭祀場所旅行，理論等於經驗，發展成為事件的 調查或行動指引（梁福鎮，2002：24；Schmied-Kowarzik, 1974: 133）。我國的教育研 究一向強調實踐性的性格，建基在實證主義的基礎上。因此，實證研究方法廣泛的被 採用，實證主義「工具─目的─型模」背後方法論上的合法性基礎甚少有人提出批判 性的反思。因而，在教育學研究上幾乎落入羅赫納⁷1960年代即已痛加針砭的弊病，

不僅理論層次並未提升，而且在實踐上陷入頭痛醫頭、腳痛醫腳的窘境（楊深坑，

1988：83-84）。赫爾巴特採取了康德的「判斷力」概念，發展出所謂的「圓熟的教育 智慧」，用以聯結教育理論（Theorie）與實踐。而邊納爾在《普通教育學》一書中，

從教育科學研究的基本架構，說明了教育理論與教育實踐的關係。他主張教育理論必 須來自於教育實踐，而教育實踐必是教育理論實踐的結果。在邊納爾的教育科學研究 基本結構中，教育理論的建立必須經過實踐層次「教育實驗」的檢證和經驗層次「詮 釋經驗」、「教育的經驗」和「因果分析的經驗」的研究，才能作為修正和再次建構教

7羅赫納(Rudolf Lochner, 1895-1978)是德國實證教育學時期著名的教育學家。1895 年出生於捷克布拉 格，1922 年取得布拉格大學哲學博士學位，1927 年通過大學任教資格審查，1934 年成為希爾斯柏 格大學教育學教授，曾經任教於柴勒教育高等學校和律納堡大學，1978 年病逝於律納堡(Bohm, 2000：351)。

育理論的參考。因此，教育理論是一種來自於實際的理論。相反地，教育實踐的實驗 必須經過理論層次的分析和經驗層次「詮釋的經驗」、「教育的經驗」和「因果分析的 經驗」的研究，才能應用到教育實踐的活動中。因此，教育實踐是一種來自於理論的 實踐。理論與實踐之間的差距可以拉近，教師在學習教學理論時，不會與教育實踐脫 離，而且教師在處理教育實踐時，無法與教育理論分開。因為存在於教育理論與教育 實踐之間的「教育的差異」，能夠真正的被超越和克服，使得教育理論與教育實踐能 夠達到真正的統一。所以邊納爾的普通教育學可以有效的闡明教育理論與教育實踐兩 者之間的關係（梁福鎮，2002：24）。

二、解決積極教育學與消極教育學的爭論

在教育史中有許多學者⁸提出「消極教育學」與「積極教育學」，藉以改善教育 的理論與實踐。但是消極教育學與積極教育學的關係一直未為闡明，因此，現代教 育科學中仍然存在著許多問題。當前對消極教育學與積極教育學關係的探討有三個 取向：第一個取向致力於建立教育學為科學，強調教育行動的指導，教育任務的導 向與教育事實的分析，但是不主張教育實踐的規範；第二個取向區分教育實踐與「消 極實踐」（Negative Praxis），他們強調一種在反省過程中積極性的引導（Einführung）， 但非積極性自身中的引導；第三個取向著重教育學作為理論與實踐的連結。他們從 理論到實踐，從實踐到理論和理論與實踐相互逼近三種觀點，綜合教育學作為理論 的與實踐的科學。但是這些學派不同觀點的探究，迄今沒有得到令人滿意的結果，

消極教育學與積極教育學的關係尚未得到正確的說明（梁福鎮，2002：25；Liang, 1997:

1）。面對這種情況，邊納爾主張教育的實踐不只是消極教育，同時也是一種積極教 育。未成人絕非從無創造他的世界，而是他人決定的世界中出生，教育如果沒有積 極的要求是無法想像的，因此「消極教育學」和「積極教育學」都有其存在的必要

8柏拉圖《理想國》（The Republic）中的教育理論是一種積極教育學，因為他的教育理論不僅注重受 教者教育行動的規範，而且提供教育任務的策略。相反的，盧梭在《愛彌爾》（Emile）中的教育理 論則是一種消極教育學，他既不強調受教者教育行動的規範，也不提供教育任務的策略（梁福鎮，

2002：25）。

性（梁福鎮，2002：25；Benner, 1987: 46）。這不但闡明了「積極教育學」和「消極 教育學」的關係，同時有助於現代教育科學中教育理論與實踐的改善，對人類教育 的貢獻相當大。邊納爾認為「形式的陶冶理論」將所有世界的內容和人類行為實踐 的範圍，理解為個人能力和技術練習的和教育的材料，而「質料的陶冶理論」將教 育的對象僅僅視為社會期望價值資格和認證的承載者。邊納爾認為「形式的陶冶理 論」和「質料的陶冶理論」兩者在教育目的方面的主張並不正確，因為個人層面和 社會層面的教育目的是交互作用的（梁福鎮，2002：26；Benner, 2001：150-152）。

所以，提出「非肯定的陶冶理論」來解決「形式的陶冶理論」和「質料的陶冶理論」

的紛爭。主張教育目的應該注重人類與世界的交互作用，採取非肯定的態度，培養 學生反省批判與規範的能力，以適應民主政治生活的需要，避免人類整體的實踐窄 化為單一向度的科學技術文明。因此，非常注重人類整體實踐的統一性和教育在人 類整體實踐中的重要性（梁福鎮，2002：26；Benner, 2001：176-181）。

三、批判「反學校化理論」與「教育系統理論」的偏頗

邊納爾在《普通教育學》一書中，對伊里希的「反學校化理論」和盧曼的「教 育系統理論」加以批判，他認為伊里希的目的在於消除教育機構，經由這種方式創 造可塑性和要求自動性互動原理的條件，將自己與社會的前提天真的對立，將教育 實踐特殊化為人類行動的部分領域，以改善教育的實際。邊納爾主張這種僅僅取消 教育機構的理論，不僅無法在社會中加以實現，同時無法替代教育學在確定未成年 人可塑性的「承認」，和對要求自動性的行動產生作用的地位，而且只會在分化的人 性實踐下，取消教育實際作為一項特殊活動的性質（梁福鎮，2002：26；Benner, 1987:

168）。由於教育是人類整體實踐中的一環，無法從生活中加以取消，或由其他的人 類實踐予以取代。所以，伊里希的「反學校化理論」是錯誤的。同時，邊納爾對盧 曼的「教育系統理論」也提出批判，他認為系統理論的論證具有問題「洗滌器」的 功能，它將教育理論和陶冶理論反省的問題用其他的問題加以取代。邊納爾主張教

師假如在自己的教學中不再詢問學生思考的作用，而只是作為一位專家，在「較好

─較差」編碼之後陌生地判斷，將反省的本質視為「平凡的機制」，盧曼天真地以為 這種機制能夠使人針對錯誤加以觀察，同時能夠選擇地處理現存的錯誤。在陶冶理 論反省教育行動合法的目標和任務方面，邊納爾認為盧曼的「教育系統理論」中，

教師的目標觀點不是建立在教育學上，而是建立在系統理論的學說上。將教育系統 的任務視為「社會選擇」的過程，學校成為個人升遷發展合法化的機構，未成年人 在「較好─較差」編碼的協助和系統內外選擇的設計下，使個人的教育過程逐漸肯 定化。因此，邊納爾提出「教育機構理論」，主張社會的決定不可以直接應用到教育 領域中，而必須加以適當的轉化。社會系統的階層現象必須消除，目的論的預設也 必須加以反省，教育領域中的個體不但具有被動的可塑性，同時具有要求自動性，

教育科學必須從這種觀點出發，才能避免非理性的完全否定教育機構的功能，或者 盲目的肯定教育系統的運作。作為一種教育機構理論，必須從理性的觀點，深刻的 反省教育機構內外的問題，以改善教育的實際（梁福鎮，2002：26-27）。

四、指出後現代教育學的缺失

邊納爾在「盧梭、汎愛主義與德國古典主義中現代兒童性的概念和教育」一文 中，指出兒童性消失的觀點得自於十五年前，經由現代媒體所帶來「兒童性終結」

（Ende der Kindheit）的診斷，因為媒體「圖片的灌輸」（Bildfütterung）正逐漸地產 生無特定年齡限制的影響，並且及於每一個人。今天「兒童性終結」的觀念逐漸地 與教育領域 「 世代 關係終結 」（Ende desGenerationenverhältnisses）的說法連接

（Göstemeyer, 1993），這正是「反教育學⁹」（Antipädagogik）最初在小群體中回應 60 年代「解放教育學¹⁰」的宣傳，要求整體放棄「教育」（Erziehung）。同時天真的 將兒童和青少年視為創化的系統來處理，此時這種觀點似乎經由盧曼的系統理論變

（Göstemeyer, 1993），這正是「反教育學⁹」（Antipädagogik）最初在小群體中回應 60 年代「解放教育學¹⁰」的宣傳，要求整體放棄「教育」（Erziehung）。同時天真的 將兒童和青少年視為創化的系統來處理，此時這種觀點似乎經由盧曼的系統理論變