教育行動理論

邊納爾認為系統教育科學中的行動理論就是在反對兩種簡化的理論中來尋求一 種非肯定性的解決路向的。在教育理論部分，反對意向論和功能論；在陶冶理論部 分，反對形式論和質料論；在教育機構理論部分，反對反學校化理論和教育系統理 論，從而籲求一種方法開放的、主題開放的和機構開放的教育行動理論。如下表 3-2 所示。在本節中，研究者將就分化的教育行動理論層面，即教育理論、陶冶理論及 教育機構理論三個部分來做說明：

表 3-2 教育學的行動理論的錯誤形式

個體方面 社會方面

教育理論 意向論 功能論

陶冶理論 形式論 質料論

教育機構理論 反學校化理論 教育系統理論

資料來源：出自彭正梅、徐小青、張可創譯（2006：102）。

壹、教育理論（Theorie der Erziehung）

邊納爾在《普通教育學》一書中，首先批判了教育理論的兩個錯誤形式即意向 論和功能論。所謂意向論就是只關注教育實踐對個體方面的影響，而不考慮教育實 踐對社會方面的影響，教育行動者只關注教育意向和達到的教育效果。相反，功能 論則相對忽視教育實踐對個體方面的影響，而只關注教育行動的社會方面的影響。

教育行動者撇開各種活動參與者的意向產生的效果，使成長著的一代始終接受與意 向無關的、在意向背後發揮作用的社會影響（彭正梅，2008a：197）。

邊納爾在其《普通教育學》中，提出一種「非肯定的教育理論」（nicht-affirmative Erziehungstheorie）。他主張教育思想與行動的原則有四個，其中教育理論範疇的要求

自 動 性 和 陶 冶 理 論 範 疇 的 可 塑 性 ， 屬 於 個 體 方 面 的 建 構 性 原 理 （ Konstitutive Prinzipen），教育理論範疇移交社會決定到教育決定中和陶冶理論範疇人類完整實踐 中非階層次序關係，屬於社會方面的調整性原理（Regulative Prinzipien），教育機構 理論綜合這四項原理，從教育體制內外以達成教育改革的目的。他認為赫爾巴特的「普 通教育學」奠基於實踐哲學和心理學，以釐定教育目的和發展教學方法，是一種典型 的「規範教育學」（Normative Pädagogik），它不是從教育行動的形式來探究教育活動 的實施，而是從理論的觀點來進行教育學的反省（梁福鎮，2002：13；Benner, 1987:

165）。這種規範教育學是一種「積極教育學」，其教育方式則是一種「肯定的教育」，

強調教育行動規範和達成教育任務的策略，追求一種「目的論─階層的次序觀念」

（Teleologisch-hierarchische Ordnungsvorstellungen）。在這種情形下，教育理論和陶冶 理論處於目的理性的關係，教育行動出自預定的道德或目的決定的力量，這不僅會阻 礙人類反省和批判能力的發展，同時使教育活動缺乏學習的概念。因此，這種教育方 式是錯誤的（梁福鎮，2002：13；Benner, 1991: 53）。相反地，「消極教育學」強調教 育行動的引導和教育任務的導向，不預定教育行動的規範和達成教育任務的策略，其 教育方式是一種「消極的教育」，這種教育方式不主張直接的教導，允許學生主動去 經驗世界，自己決定行動的目標，可以培養學生主動學習和反省批判的能力。然而，

教育的實際不只是消極教育，同時也是一種積極教育。未成人絕非從無創造他的世 界，而是在他人決定的世界中出生，教育如果沒有積極的要求是無法想像的（梁福鎮，

2002：13；Benner, 1987: 46）。因此，「積極教育」仍然有其存在的必要性。

邊納爾主張以「非肯定性教育」（nicht-affirmative Erziehung）辯證超越消極教 育和積極教育的缺失，但是這種教育一直尚未在人類的歷史中實現，主要是受到現 代科學目的論次序觀念，和國家政治上階層區分因素介入的影響，教育活動中存在 著許多「肯定性」（Affirmation），使得「非肯定性教育」無法推行。邊納爾認為韋 伯（Max Weber）所提出的「決定論模式」（Dezisionistische Model），奠基於政治非

理性的價值決定：薛爾斯基²（Helmut Schelsky, 1912-1984）倡導的「技術官僚模式」

（Technokratische Modell），奠基於緩慢的「形上學的持續反省」（Metaphysische Dauerreflexion）；哈伯瑪斯³所建立的「語用學模式」（Pragmatistische Modell），奠基 於缺乏成熟性個體前提的「無宰制的對話」（Herrschenloser Diskurs），都無法解決政 治和科學產生意識型態宰制，造成教育活動存在太多「肯定性」的問題，這種「肯 定性」也就是一種未經反省批判的意識型態（Ideologie）。邊納爾認為只有超越國家 政治和現代科學中存在的肯定性，才能實現「非肯定性教育」（梁福鎮，2002：13-14；

Benner, 1995: 66-71）。消極教育和積極教育不僅具有「消極性」（Negativität），同時 也具有「積極性」（Positivität）。哲學家黑格爾在《法理哲學》一書中，主張從家庭 人類教育活動的推展（梁福鎮，2002：14；Liang,1997:129）。

貳、陶冶理論（Theorie der Bildung）

陶冶理論和教育理論在問題和對象方面的區別在於，陶冶理論所討論的不是教

2薛爾斯基（Helmut Schelsky, 1912-1984）是德國社會學家，1912 年出生於薛姆尼茲，1931 年進入寇 尼斯堡大學就讀，主修哲學、德國語文學、歷史學和藝術史，同年轉到萊比錫大學，隨格倫（Arnold Gehlen, 1904-1976）和佛瑞爾（Hans Fryer, 1887-1969）學習哲學，1935 年獲得哲學博士學位。曾經 在寇尼斯堡、布達佩斯、漢堡、敏斯特等大學任教，在社會學領域非常著名（梁福鎮，2002：14）。

3哈伯瑪斯（Jürgen Habermas, 1929-）1929 年出生於杜塞道夫，1948 年進入割停根大學就讀，後來轉 來蘇黎士和波昂大學，主修哲學、歷史學和心理學。1954 年獲得哲學博士學位，1956 年擔任法蘭克 福大學社會研究學的助教，1961 年通過「大學任教資格審查」，前往海德堡大學擔任哲學講座教授。

1964 年轉任法蘭克福大學，擔任哲學與社會學講座教授，1983 年曾任馬克斯-普朗克研究所所長，

現在已經從法蘭克福大學退休下來（梁福鎮，2006：446）。

育影響的方式方法，而是教育實踐的任務和目的的確定問題。教育理論把教育行動 的影響劃分為從教育互動出發的影響和指向教育互動的影響；與此相類似，陶冶理 論把教育實踐的目標劃分為個體的與社會的任務和方面（彭正梅、徐小青、張可創 譯，2006：119；Benner, 2001: 150）。

邊 納 爾 在 《 普 通 教 育 學 》 一 書 中 ， 探 討 「 形 式 的 陶 冶 理 論 」（ Formale Bildungstheorie）和「質料的陶冶理論」（Materiale Bildungstheorie）的問題，並且提 出有獨創性的「非肯定的陶冶理論」（nicht-affirmative Bildungstheorie）來解決兩者 之間的爭論。「形式的陶冶理論」強調個人可塑性的建構性原理，忽略社會非階層關 係的調整性原理。從「教育實踐優位」（Primat der pädagogischen Praxis）的觀點出 發，在教育上注重個人能力和技術的培養，以個人實現為教育的目的，進而影響人 類整體的實踐。相反的，「質料的陶冶理論」強調社會非階層性的調整性原理，忽略 個人可塑性的建構性原理。從「人類行動優位」（Primat der menschlichen Handeln）

的觀點出發，在教育上注重社會期望價值的培養，以社會需要為教育的目的，進而 化約了人類的可塑性。邊納爾認為「形式的陶冶理論」將所有世界的內容和人類行 動實踐的範圍，理解為個人能力和技術練習的和教育的材料，而「質料的陶冶理論」

將教育的對象僅僅視為社會期望價值資格認證的承載者。邊納爾認為「形式的陶冶 理論」和「質料的陶冶理論」兩者在教育目方面的主張並不正確，因為個人層面和 社會層面的教育目的是交互作用的（梁福鎮，2002：15；Benner, 2001: 150-152）。

邊納爾列舉盧梭、赫爾巴特、洪保特、史萊爾瑪赫、阿多諾的觀點，來說明其

「非肯定陶冶理論」的意義。他主張盧梭在《愛彌兒》一書中，說明教育的互動不 在目的論為既與的和預定的社會秩序服務；而且在其主要的政治著作《社會契約論》

（Contrat Social）一書中，提出理性社會秩序非奠基於人類本性或實質公民的憲法，

而是建立在民主原理上的社會理論。盧梭主張教育的目的就是「自然本身」（Natur Selbst），這種教育目的意義包含了人類本性積極的規範和人類整體實踐中，教育互

動任務肯定規範設定的質問。自從盧梭的社會批判和文化批判提出後，陶冶理論無 法隱藏在已達到的問題意識中，而且不再是一種肯定的論證。赫爾巴特則將「人類 的可塑性」（Bildsamkeit des Menschen）視為從「不確定性」（Unbestimmtheit）到「確 定性」（Bestimmtheit）的過度，他認為教育是一種從「深入」（Vertiefung）到「沉 思」（Besinnung）交互作用的過程。在這個過程中，人類在眾多的世界內容中深入，

並且在多種興趣中發展，以增加其思想和行動彼此關聯的能力。洪保特不像盧梭將 可塑性的概念限定在個人的可塑性上，而將其指謂為整個人類人性的教育。在其〈論 人性的精神〉（Über den Geist der Menschheit）一文中，將人類內在的本性描述為「未 知的事物」（unbekanntes Etwas），並且將個人的決定描述為一種「原初的個體性」

（originelle Individualität），對人類的可塑性而言，既未給予一種「原型」（original），

也未給予一種「先前的圖像」（Vorbild）。就人類可塑性的意義而言，也不是為特殊 的活動確定不變的，當人類活動之間的關係不是依照既與的或預定秩序的標準規範 時，才能夠被個人和社會所承認。亦即，當人類整體實踐分化的形式彼此之間不是 一種階層的關係，而且在溝通之中自己有多種而開放的教育時，這種人類可塑性的 意義才有可能達到。史萊爾瑪赫曾經在其倫理學和教育學著作中，建構人類可完美 性「族群本質」（Gattungsnatur）的反目的論的基本結構。他將教育學和政治學作為 非階層的「善的理念」（Idee des Guten）的部分觀點，這些觀點彼此之間無法相互歸 屬（梁福鎮，2002：15-16；Benner, 2001: 156-162）。

邊納爾主張「非肯定的陶冶」與「肯定的陶冶」之間的區別在於：「非肯定的陶 冶」既不在於使未成年人適應科學技術文明時代的生活；也不在於引導未成人錯誤 的相信科學技術文明時代的事物法則。而在於能夠使未成人人從這些事物法則中解

邊納爾主張「非肯定的陶冶」與「肯定的陶冶」之間的區別在於：「非肯定的陶 冶」既不在於使未成年人適應科學技術文明時代的生活；也不在於引導未成人錯誤 的相信科學技術文明時代的事物法則。而在於能夠使未成人人從這些事物法則中解