教育機構的涵義

邊納爾在其「教育機構理論」中，批判伊里希的反學校化理論及盧曼的教育系 統理論，認為其兩者的理論都有其偏頗，因此，他主張「機構的開放性」，可避免非 理性的完全否定教育機構的功能，或盲目的肯定教育系統的運作，可提供台灣深刻 的反省教育機構內外的問題。

壹、學校應避免對學生採取二元編碼的評量方式

邊納爾在其《普通教育學》一書中指出盧曼的「系統理論」所提出的並在教育 之外的領域所應用的經濟的、倫理的和政治的二元編碼是不適合作為教育機構中促 進這樣的教與學過程的標準的。他指出這裡更需要一種與教育思想和行動的自身邏 輯相協調的特殊的倫理、經濟和政治的結構。舉例來說，資本主義商品生產的守則，

即最少的投入獲得最大的收益，不適合作為判斷機構化的教育過程的標準。同樣，

調節政治系統的執政和在野的二元編碼也不適合作為標準。如果教育系統按照這些 標準來對學習過程進行評價並利用這些標準來評價勝利和失敗，那麼這個教育系統 就不僅僅從教育學視角來看是一個輕視人的系統了（彭正梅、徐小青、張可創譯，

2006：167；Benner,2001:199）。

但另一方面，教育機構也不能不從投入一產出，教育投資一教育收益，教學成 功一教學不成功等來進行判斷。然而，如果不使在教育機構中的學習者服從教育系

統之外的適用的標準，如何可能保障教育機構與經濟、倫理和政治接軌的能力？取 代最少投入、最大收益的經濟守則的是，教育機構追求一種教育投入能有收益的經 濟學，這種經濟學衡量依據是，注重成長著的一代在教育機構中是否能受到不斷促 進。為了對此進行判斷，把教育系統的產出建立在學生的成績較好或較差兩者取其 一的模式同樣是不合適的，就像統計學只取中間值不合適一樣。因為學習是個體的，

基本上是不可以代表的過程，所以教育投入總是從個體來看才有意義（彭正梅、徐 小青、張可創譯，2006：167-168；Benner,2001:200）。

在這點上，邊納爾認為教育機構按照適應─不適應，較好─較差二元系統功能 的編碼來同時完成選拔功能也是無濟於事的。取代這種二元編碼的是實踐系統合理 性的觀念，即在教育機構中需要完成的教育任務不能建立在二元編碼上（這種編碼 只有在成長著的一代不再能取得學習進步時才能加以應用），而只能是為了促進個體 的進步。不應該把成長著的一代概括為個人成績好與差，或教育系統中犯錯或不犯 錯的參與者從而來歧視他們，而是要代之促進個體進步的標準要求，即從個體上瞭 解投入和產出，並檢驗教與學的過程是否對個體有所促進（彭正梅、徐小青、張可 創譯，2006：168；Benner, 2001: 200）。

邊納爾認為個體促進的標準不是使所有的學習者能獲得同樣的成就，不是在同 一時間學習相同的東西，也不是所有的學習者在教育機構中度過同樣時間。但這個 標準清楚地指出，必須對個體的教與學的過程進行個體性的評價。為了這個目的，

教育機構需要一個特殊的與社會其他系統有區別的公正的結構。因此，在這樣的教 育機構裡不可放棄的是，首先學習者獲得或沒有獲得的成績不是絕對化的，而是暫 時性的標誌。其次，學生的教育生涯也不允許是永久性失敗的。這種教育機構化的 教與學的過程向勝任教育之外的情境的過渡應該這樣來構建，以使學習者得到支 援，在社會中找到適合自己發揮作用可能的位置，並選擇自己的生活方式。（彭正梅、

徐小青、張可創譯，2006：168；Benner,2001:201）。黑格爾也曾在一篇關於學校的

談話中指出：「對於學校的判斷……很少是像人完成了上學那樣已經完成了的什 麼……正如學校的工作是一種預演和準備，因此對於學生判斷也是一個預判斷；像 有這樣重要的假設一樣，任何判斷都不是最終的判斷。」根據這種特性，學業成績 評價不允許對學生作出排名的區分，而只能對之前的學習過程作出回饋報告，這些 報告像學習過程自身一樣都是暫時的。這同樣也適合學校評價的報告功能。這種功 能不應當僅僅限於分數的報告，而要求學生的個體成就得到格外尊重（彭正梅、徐 小青、張可創譯，2006：169；Benner,2001:201-202）。

在台灣，由於升學主義及集體管理主義的作崇，使得學生都必須「一致」地在 學校努力「升學」，學生受教育的目的變成了考高分、進入明星學校並得到好的文 憑。而政府實施教育的目的則成了人力規劃，強迫學生在學習過程中分流，過早決 定自己的一生。此外，台灣的社會早已進入後工業社會，服務業人口比率高於工業 人口比率，資訊流通發達，職業種類也不再固定，隨時都有新學問和新職業的產生。

但是政府的教育政策和現行的教育體制卻仍停留在後封建社會的牧民心態和人力規 劃的迷思中。教育不只是教育問題，更牽連到政治、經濟、社會、文化等許多層面，

教育同時也是思想上的問題。在時間的變遷中我們的教育已遠遠落後於我們的社會 發展。政府未能認清此一根本的改變是結構性的。簡單的說，就是政府仍然停留在 一種規劃、限制及封閉的世界觀，以「集權－管理」的方式在辦教育。更令人憂心 的情況是在學校教育現場，本來教師給學生考試及打分數的目的是為了督促學生學 習，但最後卻把學生分了等級。這種情況正是邊納爾所批判的，在盧曼的「教育系 統理論」中，教師的目標觀點不是建立在教育學上，而是建立在系統理論的學說上。

教師將教育系統的任務視為「社會選擇」的過程，學校便成為了個人升遷及發展合 法化的機構，未成年人在這種「較好─較差」二元編碼的協助和系統內外選擇的設 計下，使個人的教育過程逐漸肯定化。

綜言之，邊納爾批判盧曼的「教育系統理論」將其系統理論所提出的並在教育

之外的領域所應用的經濟的、倫理的和政治的二元編碼運用在教育系統是錯誤的、

不適合的，學校不應該成為個人升遷發展合法化的機構，也不允許學生在學校中被 分類選擇，教師的任務是使每一個學生都學到更多更好的東西，使每一個學生以後 都能得到最大的發展。區分學生等第，不是教師分內的工作。教師必要打學生分數 時，所給的分數應依據學生學習的個別情況，相對於該門功課所要求的標準，是超 前還是落後來決定。是故，邊納爾的論點可以提醒學校教育應該體現的是，「讓每個 人都能透過其自由選擇，求取最大的內在發展」的教育精神，以扭轉過去教育機構 無論有意或無意的「把人分類、把人分等、把人分級」之作為。

貳、家庭、學校、職業和社會等教育機構應兼重

邊納爾指出伊里希的「反學校化理論」強調教育機構的消失，根本不可能真正 實現，因為教育是人類整體實踐中的一環，無法從生活中加以取消，或由其他的人 類實踐予以取代。他認為在現代家庭，人既不是作為國家的公民，也不是作為等級 階層的公民，而是作為其確定性還沒有被決定的其未來也是不確定和開放的人，並 為他們自己得到尊重。現代人必須學會自己去發展和選擇自己的確定性（彭正梅、

徐小青、張可創譯，2006：170；Benner, 2001: 202）。

為了這個目的，兒童不可避免地要被自然的關係人看作是自由人。這樣做的前 提在現代家庭中的某種程度上已經存在，即這種家庭是在經濟上具有行動能力的生 活伴侶雙方自由選擇中產生的，他們必須不把由出身和職業地位所決定的生活方式 傳遞給他們的孩子，也不出於確保自己晚年生活的目的而用這種生活方式來規定自 己的孩子。相反，兒童的現代父母和現代人要給予兒童無動機的寵愛，就決定了兒 童可以自己產生自己的確定性，並自由選擇自己的生活方式。現代家庭的這一特殊 性表明它是一個教育機構，在其中產生了人的私人的、職業的和政治的共存方式（彭 正梅、徐小青、張可創譯，2006：170；Benner, 2001: 203）。

這樣的一個結果是，現代家庭雖然是個體生活關系和社會生活關係的多元性的 基礎，不過它和前現代等級社會的家庭的不同在於，兒童不再在家庭為他們進入社 會作相應的準備。因此，家庭教育必須通過第二個教育機構來加以補充。這個機構 不僅要為兒童從家庭進入市民社會，而且除此以外還要為他們獨立地進入「現實世 界」（real world），也就是進入人的總體實踐的所有的分化的領域和生活方式作好準 備。至目前為止，這個機構就是「學校」（school）。在學校裡，成長著的一代開始 不僅被作為自我目的的人，而且能在現代家庭不能給予其後代的知識和能力方面取 得個體的成績。在學校裡首先進行的是普通教育而不是後來選為職業的專門領域的 知識教育。兒童學習閱讀、寫作和計算，學習在其最初交往範圍之外存在的死的和 活的語言，學習數學、現代自然科學、精神科學和社會科學的基礎知識，此外還通 過探討藝術作品和宗教的世界意義來擴展自己的經驗和交往範圍（彭正梅、徐小青、

張可創譯，2006：170-171；Benner, 2001: 203-204）。

然而，學校的學習不是在自然的情境中而是在人為的情境中進行的，並要求學

然而，學校的學習不是在自然的情境中而是在人為的情境中進行的，並要求學