教育實踐的地位

在我們的傳統中有狹義的實踐（Praxis）概念和廣義的實踐概念。按照來源於古 希臘哲學並且尤其受到柏拉圖偏愛的狹義的概念，實踐是依循道德的自由行動，它 包括個人間的友誼和人們在城邦範圍內共同的政治行為。按照這樣的理解，勞動和 藝術不屬於實踐。它們更被看作是創造和製作活動的，是生產活動的不同形式，其 中勞動者之間的交往無關緊要。而廣義的實踐則包含了人類活動的一切形式，並且 其結果是，實踐的概念本身闡釋了實踐與創作的區分，同時也把勞動者之間的關係 看作是實踐。今天我們所說的廣義的實踐不僅包括古人所說的在個體道德和公共政

治範圍中的行動，也包括藝術和經濟以及教育和宗教行動（彭正梅、徐小青、張可 創譯，2006：13-14；Benner, 2001: 29-30）。

邊納爾認為儘管對實踐的理解作出了拓展和細化，但實際上還存在著把狹義和 廣義的實踐概念結合在一起的界定要素。在邊納爾看來，實踐永遠有兩層含義：其 一是有意願地，在活動和行動中創造的可能性；其二是實踐在扭轉人類遭遇困境時 對「必要性」的回應。依循這種實踐的雙重定義，人類以外的自然無法實踐，因為 它不會有意願地創造，而上帝則無需實踐，因為它沒有必須扭轉的困境。因此，不 僅對人與動物的一切比較，而且對上帝與人的一切比較都無法對人類實踐作出界定

（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：14-15；Benner, 2001: 30-31）。所以，人是唯 一的我們所知的需要和能夠實踐的造物。實踐是專屬於人的活動，上帝不需要實踐，

動物不能實踐。一方面與不能或無需實踐的動植物和上帝不同，人是唯一未「完成」

和不「完善」的生物，並且正因為如此才有實踐的任務和必要。另一方面，人的「不 完善性¹」（Imperfektheit）或「未完成性」（Unfertigkeit），雖然是其實踐的規定性，

卻不等於人的確定性。因為人基於其「未完成性」只有通過自己的行動才能自己確 立和得出自己的確定性。在這個意義上，人和人性就是實踐，實踐也就是人和人性

（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：16； Benner, 2001: 32）。

邊納爾認為對實踐概念的兩個界定都會導致定義的簡化，只有顧及兩方面才能 正確理解人類實踐。因此，邊納爾把實踐概念的兩個界定綜合起來，而得出了關於 實踐的暫時的定義：一種行動具備以下方面即可稱為實踐，第一，如果它源於一種 不完善或一種困境，它改變這種困境，卻不消除這種不完善；第二，如果人通過這 種行動獲得了其確定性，但這種確定性不是直接出於人的不完善性，而首先是通過 其行動達到的。實踐的這兩個方面無法相互導出，但是相互聯繫的特徵適用於人類

1「不完善性」的術語作為人通過實踐尋找自己確定性的「必要性」概念，邊納爾取之於芬克的《系 統教育學基本問題》一書。邊納爾認為，與芬克對盧梭的歷史影響角度雖然正確，但從系統性理論 角度不甚站得住腳的解釋相比，這個術語把握住了盧梭對人的「可完善性」的理解（彭正梅、徐小 青、張可創譯，2006：16）。

共存的所有基本現象（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：17； Benner, 2001: 33）。

邊納爾的普通教育學就是建立在實踐概念這個基石上，完全是一種基於實踐、為了 實踐並面向實踐的開放的教育學體系。

邊納爾認為如果我們把人的存在理解為一種身體的、自由的、歷史的和語言的 實踐，並且依據人類實踐的兩大基本特徵來闡釋我們存在的身體性、自由性、歷史 性和語言性，那麼人由於其與動物和上帝都不同的不完善性而作為只能通過自己實 踐去尋找其確定性的生物，這就可以得到進一步把握。把這種闡釋推及所有共存實 踐形式，即經濟、倫理、政治、教育、藝術和宗教，將是普通實踐哲學的任務（彭 正梅、徐小青、張可創譯，2006：19-20； Benner, 2001: 36）。

不過，邊納爾認為人類實踐的四個特性遭受了片面的理解，因此，從簡化實踐 的曲解和過渡延伸實踐的曲解兩個方面進行了批判。在身體性實踐方面，邊納爾認 為人的肉體既不是只需維持的完成的機體，也不是一種由一個控制系統發出信號而 引起運動的機器；在自由性實踐方面，實踐的自由既不是任意性自由，也不能被理 解為單純的選擇自由；在歷史性實踐方面，一是把通過實踐創造的歷史提升為人類 命運的歷史觀，二是把人類宣佈為歷史主人的歷史觀；在語言性實踐方面，語言既 不是對世界的詞語描摹，也不是任意命名的產物。簡言之，邊納爾從簡化以及過渡 延伸實踐的曲解兩個方面分別對身體作為機體和身體作為機器、選擇自由和任意性 自由、人作為歷史的犧牲者和人作為歷史的主人、語言作為世界的反映和語言作為 約定俗成的觀點進行了批判。如下表 3-1 所示。

表 3-1 人類實踐的概念和曲解

簡化實踐的曲解 實踐的概念 過渡延伸實踐的曲解

身體作為機體 身體性 身體作為機器

選擇自由 自由性 任意任自由

人作為歷史的犧牲者 歷史性 人作為歷史的主人

語言作為世界的反映 語言性 語言作為約定俗成

資料來源：出自彭正梅、徐小青、張可創譯（2006：26）。

總體來說，向世界開放的身體性，創造性的自由，我們存在的歷史性和語言性 表明了人類實踐特有的實驗性。與有機體與機械構成不同的身體性，區別於任意性 自由和選擇自由的創造性的自由，開放的歷史性和不僅具有反映功能而且具有記憶 過去功能的、不僅具有命名作用而且具有籌畫未來的仲介作用的語言性，它們是人 類存在的四個基本特性，在它們的基礎上我們得以通過經濟、政治、倫理、教育、

宗教和藝術等共存的實踐轉變我們源自不完善性的必須行動的困境，為爭取我們的 實質的確定性而奮鬥（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：26-27； Benner, 2001: 43）。

馬克斯主義認為，「勞動創造了人自身」，甚至五官感覺的形成是以往全部世界 史的產物。不過邊納爾認為實踐創造了人自身，顯然這裡的實踐並不僅僅是勞動，

而是包括經濟、倫理、政治、審美、宗教和教育等六大領域。邊納爾認為自從我們 所知的人類歷史以來，人類的共同生活和「共存」就由六種基本現象決定。除了勞 動、倫理、政治、藝術和宗教以外的第六個基本現象即是「教育」，也就是說，人類 處在世代的關係中，必須受到上一代成員的教育並且教育著下一代成員（彭正梅、

徐小青、張可創譯，2006：8；Benner, 2001: 22-23）。

不過，這六大實踐領域無法相互演繹或簡化為更少的幾個共存領域，而是相互 影響，以致於任何領域都無法要求一種封閉的獨立性，這正是人類共同身存的本體

論。人不是因為勞動、施教或從事政治活動而必須死亡；同樣他也不是因為會死亡 而必須對藝術和倫理有所認識。人類必須通過對自然的支配和養護獲得和保持其生 存基礎，但是，從這個事實中無法直接推導出倫理的、教育的、政治的、審美的和 宗教的事實情況，正像無法以經濟的特定性直接推導出教育、倫理、政治、藝術和 宗教的特定性一樣。既不能有所謂的經濟基礎來規定向倫理、教育、政治、藝術和 宗教這樣的上層建築現象，也不能把所謂上層建築現象做為經濟的基礎（彭正梅、

徐小青、張可創譯，2006：8-9；Benner, 2001: 23-24）。由此，邊納爾提出了各個分 化實踐之間的非等級性但非目的性的近代實踐哲學原則。

我們知道，亞里斯多德把經濟實踐放在最低位置，並警告指出，若把經濟實踐 放在首位，這可能會使得財富的增長，而不是公共福利成為城邦發展的目標（彭正 梅、徐小青、張可創譯，2006：10；Benner, 2001: 25）。在邊納爾看來，今天經濟生 產力的提高和勞動的不斷合理化在分化了的實踐領域中佔據優先地位，既不符合古 代的、也不符合近現代的實踐哲學原則。可以看出，邊納爾的實踐觀和人性觀是與 馬克斯主義的表述是不一致的，不過，就其實踐就是人性這一點來說，邊納爾的觀 點和馬克斯主義的理想還是有相通之處的。

綜上所述，邊納爾首先對於實踐進行了界定。之後闡明了人的實踐的四個特性，

即身體性、自由性、歷史性和語言性，並在此基礎上，邊納爾論述了經濟、政治、

倫理、教育、宗教和藝術等六個既相互依賴又相互獨立的人的總體實踐分化的各個 領域特徵，顯示教育是人類總體實踐的一個領域，因而也具有實踐的一般特徵，這 就是邊納爾的實踐學論證，論證教育是人類存在的基本現象之一，具有不可化約、

不可取代、不相從屬的獨特性，證成教育學是一門獨立自主的科學。