重要名詞解釋

本研究的重要名詞有下列五個，茲詳細說明如下：

一、普通教育學

普通教育學（Allgemeine Pädagogik）又稱為教育哲學，由德國教育學家赫爾巴 特於 1806 年創立，企圖從倫理學的觀點來決定教育的目的，並以心理學的觀點來發 展教育的方法，將「普通教育學」建立成一門教育科學。普通教育學的內容至少應包 含 教 育 本 質 理 論 （ Theorie der Bildungssubstanz ）、 教 育 方 法 理 論 （ Theorie der Erziehungsmethode）、教育關係理論(Theorie der pädagogischen Bezug)、教育機構理論

（ Theorie der Bildungsinstitution ） 、 教 育 科 學 理 論 （ Theorie der Erziehungswissenschaft）、人格教育理論（theorie der Persönlichkeitsbildung）與教育改 革理論（Theorie der Bildungsruform）等七個部分。就普通教育學的意義而言，邊納 爾從實踐學（Praxeologie）的觀點出發，認為普通教育學是一種「系統教育學」；系 統教育學的課題在於發展一種教育學的基本思想，以說明教育思想和行動的結構、教 育行動理論的待答問題，以及教育實際、教育行動理論和教育科學研究三者的關係（梁 福鎮，2006：12-13；Benner, 1998：117）。溫克勒（Michael Winkler）受到詮釋教育 學的影響，主張普通教育學必須澄清什麼是教育、陶冶和教學，說明真正的教育現象，

以及這些概念如何形成，才能取得人們的信任（梁福鎮，2006：13；Winkler,1998:62）。 連琛（Dieter Lenzen, 1947-）則受到後現代主義的影響，主張在教育學史中有兩種普 通教育學的觀念；第一種觀念將普通教育學當作教育科學的部分學科，討論教育科學 的歷史、方向、基礎和研究方法。第二種觀念將普通教育學當作教育科學的主要學科，

以表達教育行動的規準。連琛認為這兩種觀念今天已經過於狹隘，而且不能符合時代 的需求了。他主張普通教育學是一種「生命科學」（Lebenswissenschaft）或「自傳科 學」（Lebenslaufwissenschaft）。因為普通教育學已不再是教育規範的確定，或實施時 特定規範條件的經驗研究；而是有關自我組織過程或自我生成系統知識的生產和溝

通，假設與結果或較佳實施的反省，以作為有機體環境結構的教育準備（梁福鎮，

2006：13；Lenzen, 1998：33-50）。綜合而論，普通教育學是一門從教育學的主體性 出發，批判教育實際的各種現象，沉思教育理論的後設問題，想要將教育學建立成為 嚴謹科學的學科。

二、實踐學

實踐學（Praxeologie）是一種經驗法則的哲學學說，來自亞里斯多德（Aristotle, B.C.

384-322）的哲學，主要在描述人類如何能夠形成特定的行動方式和對其做倫理的辯 護。這個概念在 1890 年受到法國社會學家艾斯皮納（Alfred Espinas）的影響，現在 與奧地利經濟自由主義學派米塞斯（Ludwig von Mises）的作品和追隨者關聯在一起。

凱薩（A. Kaiser）主張實踐學是一種社會理論，主要的目的在於從整合的觀點出發，

深受社會系統各個實施過程功能的興趣所影響(Kaiser, 1976：68)。德波拉夫首先將實 踐學引進教育學領域(Derbolav, 1969)，邊納爾則批判的修正了德波拉夫實踐學的內 涵。邊納爾則批判的修正了德波拉夫實踐學的內涵（Benner, 1987）。本研究所謂的實 踐學觀點是指從人類整體實踐的情境出發，以建立教育理論的方式（梁福鎮，2006：

12）。

三、系統教育學

系統教育學（Systematische Pädagogik）是指以系統理論（Systemstheorie）的角 度說明教育系統與社會系統的關係，進而顯示在教育學發展中所受到的影響。而當代 的系統理論以盧曼（Niklas Luhmann, 1928-1998）為代表，他常以系統理論觀點，說 明教育系統與教育理論與社會制度的關係。在 1988 年盧曼與休爾（Karl Eberhard Schorr）發表了《教育系統中的反省問題》（Reflexions-Probleme im Erziehungssystems）

一書。他認為教育系統本身即是社會系統中的一部分，其成為獨立的個別系統，係由 其他社會系統中釋放所致。而系統內部亦不斷進行自我指涉（Selbstreferenz）的作用，

使得系統持續運作。同時系統本身也不斷接受外在環境的影響，進而反映外在世界

中。另一方面，由於教育系統在其發展的歷程中不斷與其他系統發生互動，探討教育 活動的教育學，要真正成為一門「教育科學⁸」，應當要採取整合其他相關系統，如政 治系統、宗教系統等。由此可看出，系統教育學認為不論是教育系統或教育理論，均 應從系統化的角度加以探討，方能真正了解教育系統的自主性，並釐清教育理論正確 的發展方向（國立編譯館，2002，IV：91-92）。

四、實踐科學

德語區的實踐科學（Practical Science）在英語區稱為應用科學（Applied Science）， 應用科學是指將抽象的原理原則運用在具體生活中，以解決實際問題的一門學問。在 日常生活當中，人們多是依照常識來解決問題，這些常識則是人們的經驗日積月累而 成。即在過去科學文明不發達的年代，人們也能以世代相傳的見聞和經驗，作為解決 問題的依據。這些科學之前的知識，並未經過抽象化和條理化，但經過一些程序處理 後，可以廣泛地應用，且造成運用的突破。如過去汲井用的工具、剪刀、秤、船桿，

在槓桿原理發現之前已經使用。縱然使用者不知道所依據的理由，仍能繼續應用。在 科學昌明後，除了要認識並描述事實，更要解釋事實，進而能預測事實，即是在具體 事物後找出普遍原則，並在這個基礎上實現對各種現象和事件預設的意見。由此，應 用科學應運而生。應用科學與理論科學間有關聯性，如社會心理學與應用社會心理學 間，後者就是把社會心理學的理論、方法、研究成果應用在解決社會生活中實際問題 上。研究成果應用在解決社會生活中實際問題上。研究的主題包含了如何指導或控制 社會中各種人的心理或個性的形成，如何指示或控制社會環境中人與人間相互刺激與 反應的過程、社會環境對個人行為的影響和個人對社會環境之影響。由此可看出應用 科學與理論本身，是理論的實踐而非純粹應用的關係。這情況在教育情境中尤其明 顯。當教師將教育理論應用在教學或學校情境中，如果未能達成預期的結果時，不能

8在德文世界「教育學」（Pädagogik）、「教育科學」（Erziehungswissenschaft）與「普通教育學」（Allgemeine Pädagogik）三個概念其實是混淆不清、時常交互使用的。追求「系統性之論證」乃是其基本共同特徵，

此特徵與德國精神歷史、學術傳統及教育實踐的富於創造性、批判性與辯證性有密切關係（馮朝霖，

2000：21-22）。

即武斷認為理論本身有缺失，而應當就應用的狀況反省。因此，應用不是純然將理論 機械的用於問題上。但若只知應用不做理論的探討，也只能稱為技術，缺少與理論聯 接的效果（國立編譯館，2000，X：371）。

五、行動理論

行動理論（Action Theory）是對社會學分析的一種普遍的取向，這種取向特別與 韋伯（Max Weber, 1864-1920）和象徵互動論（symbolic interactionism）的著作有關。

這種研究法的目的是對社會現實作出意義性理解與解釋，把它看成是有目的的社會行 動的結果。所有的行動理論家們都認為對行為者的意義（目標、價值觀）的解釋是社 會學解釋必不可少的第一步，有些人〔特別是溫奇（Winch,1958）〕則認為這就排除 了追求更普遍的解釋的一切可能性。包括韋伯在內的大多數社會學家認為意義性解釋 和其他類型的解釋（explanation）都是互相補充的形式。儘管有時候人們認為行動理 論無可救藥地帶有個體主義的色彩，但這僅僅是在某些情況〔例如個體方法論

（methodological individualism）〕下才會如此；在韋伯的著作中（特別是他關於歐洲 宗教和亞洲宗教的比較研究），則可見證到它的反例。儘管如此，在行動理論和其他 更加明白是結構主義（structuralism）的社會學理論探究法之間仍然存在重大的分歧，

例如對社會行為採意志論（voluntarism）或獨立的能動作用（agency）的程度上（周 業謙、周光淦，2005：6-7）。