教育科學理論

邊納爾主張從實踐學的觀點學出發，不僅可以論證教育學是一門獨立自主的科 學，而且能夠說明教育理論與教育實踐的關係。在論證教育學的學術性質方面，邊 納爾在《普通教育學》一書中認為，教育領域隨著學科的分化，產生了各種不同的 教育學科。雖然這些學科都在研究教育問題，但是彼此之間卻缺乏一致的任務和系 統的劃分。教育學是一門科學，它具有特殊的對象，想要建立教育科學系統的一致 性，必須成立普通教育學對教育思想和行動加入探究。教育思想的連接既非經由歷 史科學和社會科學的重建，亦非通過詮釋學對我們的存有做超越時間的本質的確 定，或是對教育問題理性論述先驗地反省，而應該透過行動理論和問題史的方式來 加以證實（梁福鎮，2005：19-20；Benner, 1987: 14）。

邊納爾從實踐學的觀點出發，分析人類完整實踐的次序，參酌奧地利哲學家海 特爾著作《哲學的雙重迷宮》（Die Beiden Labyrinthe der Philosophie）中，經由古代 系統哲學與現代先驗哲學的聯結，建立人類行動實驗性質的看法，並且以人類共同 實踐區分的形式，作為人性分化的實踐學觀點，批判分析芬克在其著作《人類存在

的基本現象》中，將工作、統治、愛情、死亡和遊戲五大人類存在的基本現象，列 入自由性、語言性、歷史性、和身體性四大存在特性中的觀點，原來邊納爾認為人 類存有的特性包括「自由性」、「歷史性」、「語言性」三項，因為「身體性」無法超 越時空而存在，所以邊納爾排除在外（Benner, 1987:20）。但是後來邊納爾認為「身 體」（Körper）不僅是一種具體的存在，同時也是人類實踐的工具，所以從芬克的理 論中加以接受（梁福鎮，2005： 20；Benner, 2001: 43）。

邊納爾主張人類必須工作，須由自然的利用和保護，投入經濟的活動，以創造 和獲得其生活的基礎。必須對其相互理解的規範和法則提出問題，進行倫理道德的 肯定和發展。必須規劃和擬訂其社會的未來，參與國家的政治活動。必須在美感的 表達中超越現在、從事藝術的創作或鑑賞，以獲得自由。必須面對同類終結及其自 身死亡的問題，尋求宗教的慰藉和信仰。人類位於世代關係中，必須經由教育活動，

從事文化傳承的工作。因此，人類完整的實踐包含經濟、倫理、教育、政治、藝術 和宗教等六大領域，這些人類存在的基本現象彼此之間不是相互從屬的，也無法化 約（梁福鎮，2005：20；Benner, 1987: 20）。教育是施教者秉持善意，通過內在啟發 和外在陶冶的方式，進行各種教導與學習的活動，引導學生朝向正向價值，以協助 受教者獲得知識、情意和技能，進而使受教者產生自我創化，並且形成健全人格的 歷程。因此，教育的本質具有其不同於其他社會系統的獨特性。既然教育的本質有 其獨特性，那麼以教育實際為研究對象的教育學自然有其不同於其他科學的地方。

何況普通教育學已經建立許多教育理論和陶冶理論，同時形成了教育理論與實踐兼 顧的學術性質。所以普通教育學足以成為一門獨立自主的科學（梁福鎮，2005：20）。 邊納爾的教育科學理論在教育研究的對象上，主張普通教育學研究的對象是教育實 際；教育研究可以採用實證分析、歷史詮釋和先驗批判的方法來進行；普通教育學 的內容包括教育理論、陶冶理論、教育機構理論和教育科學理論四個部份；普通教 育學是一門理論、實踐和經驗兼顧的科學。

在闡明教育理論與教育實踐的關係方面，1967 年邊納爾在《教育學基礎緒論》

一 書 中 ， 主 張 教 育 理 論 與 教 育 實 踐 之 存 在 著 「 教 育 的 差 異 」（ pädagogische Differenz），教育學有其自身的結構，它是一種來自教育（實際），應用於教育（實 際）的科學，教育學與教育兩者相互參照，教育有賴於教育學的指導，教育學來自 教育情境，教育理論與教育實際的連結繫於教師，他不僅能夠在研究中將教育學作 為科學，並且可以將教育學說化為實踐。教育學的建之立必須奠基於「實踐優位」

的基礎上，通過教師在教育歷程中才有可能將教育理論與教育實踐連結起來（Benner

& Schmied-Kowarzik, 1967）。但是教育學的建立如果僅僅來自於教育實際，應用於 教育實際，這種教育理論建構的方式，會妨礙「理論教育學」（theoretische Pädagogik）

的發展，因為教育理論建立不僅來自於教育實際的觀察，而且必須奠基在教育科學 的研究之上。假如沒有一種與教育實踐相關的研究為基礎，教育學將無法成為一門 理論與實踐兼顧的科學（梁福鎮，2005：20-21；Benner, 1991: 123-124）。

有 些 學 者 批 判 邊 納 爾 的 「 教 育 實 驗 理 論 」（ Theorie des pädagogischen Experimentes）混淆了教育（實踐）與科學（理論）的普遍化問題（梁福鎮，2002：

21；Lenzen,1996:85；Schorr,1981:447）；有些學者則認為邊納爾的「教育科學研究 結構模式」，忽略教育理論與實踐所處的社會條件、意識型態和物質生產關係的分析 批判（楊深坑，2002：288）。其實這完全是一種誤解，因為在「教育科學研究結構 模式」中，邊納爾主張當研究者只將教育實際當作實驗行動、把行動理論當作一種 社會實驗改變的理論或將行動科學的經驗只當作在社會─實驗實際中，對教育經驗 的分析時，教育實驗的概念可以是一種對教育技術操弄批判繼續的引導。在技術實 驗的批判中，它確認那些擺脫實際實驗行動的變項，以便這些變項被每個批判的隔 離。也就是說「教育實驗」不僅是一種實踐層次行動的實驗，同時也是一種實踐層 次思想的實驗。這對於教育科學的研究是一種可能的和必要的活動，因為教育科學 的研究除了實地的實驗之外，也需要理論的反思。因此，在教育科學研究中，教育

與科學的普遍化問題是無法分離的，不像在一些學科中，可以將實驗作理論與實踐 層次的區分。在《理論與實踐：黑格爾與馬克斯系統理論的考察》一書中，邊納爾 首先分析批判了馬克斯對物質生產關係的看法，這種觀點一直延續到教育科學研究 結構模式中，在教育實踐經濟層面的論述時，邊納爾就曾經深入的探討物質生產關 係的問題。其次，邊納爾也曾經在其著作中探討各種教育理論與實踐意識型態批判 的問題。他認為意識型態批判的使命不在於證明一切理性理解的偏見，而在於使新 的理解成為可能，並且拓寬分析還未起作用的經驗的視野（梁福鎮，2002：22；Benner, 1988: 22-23）。最後，從邊納爾教育行動理論兼顧個人層面與社會層面的建構來看，

教育實踐其實不是孤立的系統，而是社會系統中的一環。教育與政治、經濟、倫理、

宗教、藝術等人類整體實踐產生交互作用（梁福鎮，2002：22；Benner, 2001: 29-45）。 在「教育科學研究結構模式」中，理論、實踐和經驗三個層次的建構、實驗、批判 與修正，就是對於教育理論與實踐涉及的社會條件、意識型態和物質生產關係的反 思。因此，邊納爾的「教育科學研究結構模式」，並未忽略教育理論與實踐所處的社 會條件、意識型態和物質生產關係的分析和批判。