時代背景

在本章第一節中，研究者已經對邊納爾的生平著作加以說明，然而光是從生平著 作著手，尚無法深入理解一個哲學家的思想。因此，欲探究邊納爾普通教育學的形成，

還必須從其生存的時代進行全面性的探究，才能對邊納爾的普通教育學思想有較佳的 掌握。在經過與指導教授的討論，以及邊納爾主要著作的研讀、理解、摘錄之後，研 究者認為可從下列四大脈絡：壹、當時德國教育學之發展；貳、德國批判教育學的興 起；參、普通教育學所面臨的困境；肆、後現代主義的衝擊來探究之：

壹、當時德國教育學之發展

從德國教育學發展的脈絡來看，從二十世紀初開始一直到 1960 年代初期盛行的 主要是精神科學教育學的典範（張淑媚，2008：135），此學派的發展除了納粹時期 有所中斷外，二次大戰後西德除了專注社會及經濟的重建，也關切如何重建戰後德 國精神與教育事業。然而，在有限的資源以及經費下，整個教育體制在重建銜接上 1920、1930 年代威瑪時期的舊制以及精神科學教育學的傳統方面，並未有特別的突 破（肖輝英譯，2002：11-12）。

精神科學教育學由狄爾泰所創建，經諾爾（Herman Nohl, 1879-1960）、魏尼格

（Erich Weniger, 1894-1961）等人發揚光大。精神科學教育學代表了傳統教育的轉 向，即將關注的旨趣轉向兒童，並期待把兒童從外在的要求中解放出來，藉此促進 學生主體的發展，例如諾爾在 1928 年首次出版的《德國的教育運動及其理論》（Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie）一書中所言（1970:126）：

到目前為止，教育學仍受一些客觀的任務所支配，在這些任務中，個體 只是國家、教會、科學、階級以及職業等客觀目標中，無關緊要的承載 體。然而，現在教育學首次完整地意識到優先調整其視域的必要，並將 其視域轉換到個體和其做為主體的生命。如果到目前為止，孩童被當作 一個只是適應老一代及其要求的、沒有意志的創造物，那麼現在孩童獨 有的、隨性而充滿創造力的生命已經被發現，在孩童身上找到其自我的 目標，而且教育工作者以客觀的目標為名思考其任務時，須以兒童之名 理解其任務。教育的行為和其最深層的倫理……就在這個根本的轉向中。

諾爾這段話明確標示出，教育做為一種學說理論，必須保持其不受國家、教會、

階級職業等外在目標影響的獨立性，以幫助兒童主體性的開展。克萊斯（Kreis）認

為，教育上所帶來的改變是不再要求學生適應外在所設定的應該條件，而認為教育 的義務在服務兒童；從學術發展的觀點來看，這影響了教育學逐漸脫離其他科學的 影響，被建構為一門獨立的科學（張淑媚，2008：136；Kreis, 1978：16）。

在精神科學教育學中，其所探討的中心議題是上一代對下一代（父母子女、師 生）的「教育關係」（Pädagogischer Bezug）。教育者與受教者兩者的關係原型源自 家庭，其本質在於一個成熟者對未成熟者全心投入的熱情，而且只是為了未成熟者 能夠完成自身的生命及形式，這樣的教育關係不只適用於家庭，同時也適用於師生 之間。在師生所組成的教育協同體（Bildungsgemeinschaft）中，教師以其愛與權威 和學生交往，學生則回應以愛和順從，在如此的交互關係中，學生的生命得以開展。

而為了讓教師能夠完整地帶領學生並保護其成長，「教育的自主」（Pädagogische Autonomie）是不可或缺的，這表示教育必須獨立於教會、國家、政黨的權力與價值 觀，而這除了強調普遍性事物的教導外，也容許教師能夠進一步幫助學生發展出個 人性，為學生這個主體的整體發展負責（張淑媚，2008：136）。

但是精神科學教育學欲以其學術上的獨立性擺脫其他學科及社會系統的影響，

進而追求兒童主體性的意圖，是需要進一步質疑的。這樣的觀點，長期以來卻造成 了德國教育學發展的瓶頸：一方面忽略了學校教育情境中互動的複雜性不能被簡化 為一對一的師生關係；再者，只重主體之間的理解與過度強調教育的自主性，也漠 視了教育和社會政治現實的關係；還有強調上一代對下一代全權負責的教育關係無 形中也強化了學校和家庭的威權。這些傳統教育學的諸般問題在面對德國受納粹思 想入侵以及戰爭的挫敗後，開始一一浮現。起初從社會學興起的、對德國社會及教 育的批判風氣以及學生運動，連帶影響了一些教育界人士，甚至使得一群精神科學 教育學的學者開始對德國教育傳統進行反省與批判（張淑媚，2008：137）。

邊納爾在其《普通教育學》一書的序言中也提及對於當前德國教育學理論發展 的看法。他指出，整個二十世紀德國教育科學的發展特點就是不同的理論和研究思

想間相互爭論和批判。但是，這些爭論和批判並沒有去探索自身觀點的前提和主張，

而是相互辯論自身存在的合理性（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006）。因此，先對 當前德國教育學理論的發展情形進行暸解，將有助於邊納爾普通教育學理論形成的 環境脈絡。

馮朝霖（2003：22）指出由於德文世界教育學一百多年來的豐富傳統，教育學 內涵中呈現的系統性有隨著歷史文化變遷及學術派別典範推移的「多元性」與「辯 證性」，使得德文世界教育學的民族文化彩特別濃厚，因此其教育學體系及其縮影「普 通教育學」也就隱含了所謂的歷史性。概而言之，德國「教育學」與「普通教育學」

特色除了系統性之外，「多元性」、「辯證性」與「歷史性」亦是特別值得稱道的。其 中，理論之明顯多元化可以說是德國教育學在世紀末的另一重大特徵。根據柯魯格

（H.-H. Krüger）之研究顯示，自 1975 年以後，僅從原先之批判教育學就分化出幾 個流派：溝通論教育學、互動論教育學、發展論教育學、演化論教育學、行動論教 育學。此外，1975 年以降，源於康徳、馬克斯、佛洛伊德、胡塞爾等傳統學術而建 立的教育學理論派別尚有：實踐哲學教育學、歷史唯物主義教育學、心理分析教育 學、現象教育學。但若要論構成當前德國教育學理論之多元性與多元主義，則以下 屬於廣義後現代思潮之教育學理論則絕對不可忽視：系統理論教育學、結構主義教 育學、生態學教育學、女性主義教育學、後現代教育學（馮朝霖，2003：19-20）。

由上可知，德國的教育學理論是如此的豐富且多元。

根據連琛（Lenzen, 1997：39-50）之研究，自從十九世紀中（約 1850 年），狄 爾泰意圖建立系統性的教育學獨立體系，德國教育學歷經多次嚴重之學術歷史危機 至今。二次大戰的「國社主義教育學」（Pädagogik des Nationalsozialismus）是第一 次危機；之後，「精神科學教育學」（Geisteswissenschaftliche Pädagogik）大約享有二 十年長時間之盛況榮景；60 年代初期受「實證研究取向」影響，「實證教育學」

（Empirische Pädagogik）逐漸走紅，但未幾（自 1965 開始）因批判理論陣營的論

戰攻擊而有了第二次危機，即「實證主義論戰危機（Krise des Positivismusstreit）」，

此後德國教育學主要是「批判教育學」（Kritische Pädagogik）支配的局面。然而自 1975 年之後，因批判教育學對於教育政策與實務缺乏有效的影響力，而導致所謂的

「批判的危機」（Krise der Kritik）為第三次危機。自此德國教育學理論走向急速分 化發展，再加上後現代主義思潮之衝擊，而在 80 年代中期出現了第四次危機，即「主 體的危機」（Krise des Subjekts）。簡言之，二十世紀末德國教育學理論之處境相當具 有危機氣氛（馮朝霖，2003：19）。

邊納爾也指出當前德國教育學相互爭論的情況，其中，精神科學教育學反對實 證教育學，聲稱自己才是唯一可以正確理解歷史的和生活世界的深層經驗的方法；

實證教育學否認詮釋學有任何的科學合理性，指出詮釋學的方法並不是普遍有效的 認識，而只能獲得歷史的、暫時的認識；哲學教育學則把實證教育學和精神科學教 育學置於檢驗台，標榜自己才是通向真理的唯一途徑。在 20 世紀 60 年代中期，所 謂三大流派又相互疏離，並在 70 年代開始出現了一種解放的教育思想，對上述這些 流派在意識型態上提出了質疑。它試圖融合經驗的、詮釋學的和意識型態批判的方 法，從而形成一個進步的解放教育科學（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006）。

對於上述這些爭論，邊納爾在其 1973 年的著作《教育科學主要思潮》。在這本 書中，邊納爾把教育學思想分為傳統和現代兩個部分。第一部分傳統思想包括在 18 世紀和 19 世紀出現的盧梭、赫爾巴特、史萊爾瑪赫、費希特、黑格爾等人的教育、

陶冶理論和學校理論；第二部分的現代思想則包括 20 世紀新出現的教育科學思想。

邊納爾在該書的結論中表達了這樣的論點，即傳統教育學思想沒有被充分地研究 過，雖然它極富實踐教育學的反思，相反，20 世紀新的教學思想則首先把科學理論 問題和研究邏輯的問題置於核心位置，強調搜集經驗資料，並進行評價，而對教育 和教學的實踐問題則鮮有建樹（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006）。

為了解決上述問題，邊納爾在《教育科學主要思潮》這本書最後提出了一個實

驗教育學的理論構想，它不是把傳統的行動理論和現代教育科學的研究思想合併為 單一的理論和研究形式，而是對不同的理論形式和知識形式進行區分。根據這種構 想，新的教育思想總是可以從教育實踐的問題中產生，從而使得教育行動的現存形 式受到質疑。傳統的教育行動理論論及了以往教育實踐的所有問題。這些問題包括：

驗教育學的理論構想，它不是把傳統的行動理論和現代教育科學的研究思想合併為 單一的理論和研究形式，而是對不同的理論形式和知識形式進行區分。根據這種構 想，新的教育思想總是可以從教育實踐的問題中產生，從而使得教育行動的現存形 式受到質疑。傳統的教育行動理論論及了以往教育實踐的所有問題。這些問題包括：