教育思想和行動的原則

教育實踐作為一種從人類總體實踐分化出來的形式，不僅具有一般實踐的特 徵，同時還具有其自身的特徵和原則。邊納爾把現代教育思想和教育行動的原則劃 分為四個基本原則，即可塑性原則，主動性要求原則，把社會影響轉化為教育上合 理的影響（簡稱教育轉化原則）和人類總體實踐分化形式之間的非等級性原則（簡 稱非等級性原則），前兩個原則為建構性原則，涉及教育實踐的個體方面，限定了教 育實踐的基本特性；後兩個原則為調整性原則，涉及教育實踐的社會方面，限定的 教育實踐和其他實踐形式的關係。這裡要指出的是，這幾個原則不是邊納爾創造、

發明的，而是其通過現代教育學史的探討而歸納總結出來的（彭正梅，2008a：192）。 邊納爾在《普通教育學》一書中指出，現代教育學的基本特徵就是可塑性原則 和主動性要求原則。而赫爾巴特《普通教育學》恰好體現了啟蒙運動以來的主體哲 學和社會要求，亦即體現了邊納爾所謂的可塑性和促進主動性的現代教育學基本特 徵（彭正梅，2008a：28）。在邊納爾看來，建構性原則是在十八世紀末或十九世紀 初由盧梭、康德、費希特、赫爾巴特和史萊爾瑪赫等所提出的，儘管建構性原則是 教育最為根本的原則，但是，它的提出卻只有在近代市民社會形成的背景下才成為 可能，並與十八世紀末、十九世紀初對現在自由和平等問題的討論密切相關（彭正 梅、徐小青、張可創譯，2006：41-43；Benner, 2001: 61-63）。

我們知道，在資產階級革命之後，即便是在引入民主和建立公共教育及培訓體 制之後，人的不平等仍然沒有消失。於是學術界出現了解釋不平等繁衍的不同嘗試。

啟蒙運動中關於人天生平等還是不平等的問題變成了市民社會中關於個人能力是由 天資決定還是由環境決定的問題。生物學、心理學和社會學至今為止的答案是計算 和確定人的平等和不平等中由天資和環境決定的比例分別為多少（彭正梅、徐小青、

張可創譯，2006：44；Benner, 2001: 63-64）。這種探討存在這樣一個假定，即人的 特性部分來自天資，部分來自環境影響。不過邊納爾認為，不管兩者佔有多少比重，

這種探討都是錯誤的。因為它忽視了這樣一個事實，即人的特徵從來就不是遺傳和 環境確定性的直接結果，而是由個體和社會的實踐造就的。除了一些病理學的特徵 外，人的特性永遠無法歸於天資和環境影響，它是人的實踐的結果，並對著未來的 實踐開放。

邊納爾認為，只有可塑性原則和促進主動性原則才是教育的建構性原則。赫爾 巴特作為經典教育學的創始人，他在其晚期著作《教育學講授綱要》中的第一句話 就斷然指出：「教育學的基本概念就是學生的可塑性，否則，就是排斥教育學的。」

他所說的可塑的人的特性不是天生，不是由身份決定的，相反，人的本性是不確定 的。教育是一種人的特性從不確定性到確定性的過程。人在這種過程中也是自主、

自為的，任何人都可以通過學習和活動成為自己身份的決定者（彭正梅，2007：20）。 邊納爾並且指出，或者接受宿命論，或者接受先驗主義關於自由的觀念的各種哲學 體系，其本身都是排斥教育學的，因為它們都不可能毫無疑義地接受這種現實猶豫 不定型過渡的可塑性的概念（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：51；Benner, 2001:

71-72）。

由此看來，赫爾巴特否定了環境決定論和遺傳天資決定論，認為它是排斥教育 學的，只有從不定型到定型的可塑性才是教育的基本原則。邊納爾吸收了赫爾巴特 的這個思想，把可塑性視為教育互動的原則，並由此把教育實踐界定為個體的、本 體間的和世代之間的實踐，拒絕把教育行動降格為僅僅是完成由天資或環境決定的 影響。邊納爾引用盧梭在《愛彌爾》中一段文字來說明違背可塑性原則的偽教育互 動。

孩子出生時就會啼哭。他的嬰兒時期就是在哭泣中渡過的。有時候人們 為了讓他安靜而搖他，哄他；有時候為了讓他不吵鬧又嚇唬它，打他。

我們要麼讓他高興的，要麼要求他使我們高興。我們要麼屈就他的壞情

緒，要麼屈就自己的壞情緒。這裡沒有折衷辦法，孩子要麼發命令，要 麼接受命令。他最早的概念是統治和奴役的概念。他在會說話前就在發 命令了；在能夠行動前就屈從了；在他還不能認識錯誤，說得確切點，

還不可能犯這個錯誤時，人們就對他進行教訓了。人們就這樣過早地把 情緒灌注到他幼小的心靈中，卻說這是他的天性；費心把他教壞之後，

卻抱怨他成了這樣一個人（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：52；Benner, 2001: 73）。

那麼，盧梭是如何遵循可塑性原則的呢？盧梭指出：

孩子最初的眼淚是請求。如果人們不加注意，它們就會變成命令。它們 從請求別人幫助開始，以要求別人伺候告終。由於他們自身柔弱，所以 他們起先是想依賴，後來才想駕馭和支配別人。由於這種想法並非出於 他們的需要，而是出於我們的服侍。在這裡我們開始發現不是直接由天 性產生的道德的影響；我們可以看出，為什麼從幼年起就必須分辨，他 們的表情或哭聲究竟有什麼秘密的意圖。要是孩子不說話，而使勁伸出 手，他還不能正確估計距離，但是相信可以拿到那個東西，他是估計錯 了。但是他要是伸著手又喊又鬧，那他就不是錯誤估計了距離，而是命 令東西靠近他，或者命令我們把東西拿給他。在第一種情況下應該把他 一步步慢慢抱到東西面前；在另一種情況下不要馬上做出仿佛我們聽懂 了他。他越叫我們越不理會他。重要的是讓他漸漸養成習慣，既不命令 人，因為他不是他們的主子，也不命令東西，因為它們聽不懂他的命令。

因此，如果一個孩子要一個他看到的東西，人們想給他，那麼最好是把 孩子抱到東西面前而不要把東西拿過來給他。他會從這個習慣中得出與

他年齡相應的結論，除此之外沒有其他辦法教他這一點（彭正梅、徐小 青、張可創譯，2006：53；Benner, 2001: 74）。

在這個案例中，盧梭提出要遵循可塑性原則，要讓哭泣和無助的孩子通過教育 互動「逐步」學習自助，學習爬到他要的東西面前時，他才通過教育互動獲得了幫 助，參與影響自身教育過程，而不是學會了支配。

邊納爾對盧梭的引用也預示了教育思想和行動的另一個建構性原則，即主動性 要求原則。可塑性原則除了肯定未成人有能力參與他的學習過程之外還很空洞。要 使未成年人的可塑性真正得到肯定，還需要知道如何在教育互動中施加影響。也就 是說，只有當受教育者通過教育互動真正被要求自己參與其陶冶過程，他才能在可 塑性原則意義上找到自己的確定性。人是唯一需要和能夠進行教育實踐的生物，從 教育思想和行動的建構性原則來說，只有人才具有可塑性，而且只有人能要求和被 要求主動。

我們知道，在西方現代哲學過程中，費希特曾把自我設定為哲學根基，並由此 建構了「自我設定自身」、「自我設定非我」和「自我與非我的統一」的哲學體系。

他指出：「實踐的力量是自我的最為內在的根源」，而「我們的自由是決定世界的理 論原則」。所謂「自我設定自身」不僅體現為一個認知的自發活動，更體現為自我意 識的自由。也就是說，只有自由的自我才是絕對的自我。邊納爾吸收了費希特的絕 對主義的思想，並把這個原則轉化為「要求主動性」的教育學的建構性原則。費希 特在他的《以知識學為原則的自然法基礎》的第三章這樣論述：教育的影響應該被 理解為「要求主體自由發揮，並且最重要的是對此無法做其他理解……要求（發揮 主體自由）是影響的本質，被施加影響的理性生物的自由發揮是它的終極目的。理 性生物絕不應該被這種要求所限定，所逼迫，就像因果概念中被影響的不是由原因 造成行動的，而是應當由它自身決定自己行動的那樣。但要做到這一點，這個理性

生物必須先理解這種要求，這必須以之前對自己的認識為基礎。因此，主體之外的 這種要求的起因規定必須至少以一種可能為條件，就是主體能夠理解，除此之外，

這種要求沒有任何目的。這種要求的合目的性以人的理性和自由性為條件。所以這 個起因必須有理性和自由的概念，也就是人是一種能夠把握概念的生物，一種有理 智的生物」（彭正梅、徐小青、張可創譯，2006：59；Benner, 2001: 81）。邊納爾所 提出的「要求主動性原則」，實際上也是對啟蒙運動以來的主體哲學的繼承，是對康 德對「獨立使用自己理性」的啟蒙精神的繼承。

如果我們強迫未成年人進行由他人決定的活動，從而使他們找到他們自己的個 性特徵（即確定性），那麼，我們就不是在倡導他們的可塑性；同樣如果人不能通過 自己的實踐找到其個性特徵，並在此意義上具有可塑性，那麼，我們也無法要求他 具有主動性。在邊納爾看來，教育互動只有通過促進受教育者的主動性，才能承認 其可塑性原則；主動性要求只有作為具有可塑性的人之間的互動才真正可能（彭正 梅、徐小青、張可創譯，2006：60；Benner, 2001: 81）。

邊納爾指出，教育實踐只有通過要求受教育參與自己的教育過程才能聯繫他們

邊納爾指出，教育實踐只有通過要求受教育參與自己的教育過程才能聯繫他們