第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
1994 年 4 月 10 日，一場嘉年華似的遊行在台北街頭展開，不是抗爭、也沒有激 情，卻是台灣民眾第一次走上街頭高喊要「教育改革」，掀起風起雲湧的教改浪潮，
台灣的教育在此半世紀之中，前三分之二時間在「守成」，後三分之一的時間則在一 連串的變革中渡過（溫明麗，1999：48）。十幾年來，台灣的教育系統長期處在一種 動盪紛擾的局面，各種新的改革論述藉由不同的動力來源，或由經濟，或由政治或由 教育本身所發動，亟欲打破舊有的教育論述與實踐型態，可說是當前台灣最重大的社 會改造工程之一（李奉儒，2004：257）。
不過，台灣的教育改革重視「改革」更甚於「教育」，以九年一貫課程改革為例，
九年一貫課程往往在如何「一貫」、「統整」等技術層面打轉，而忽略了理念的深刻反 省，為何要「九年一貫」？何者是學生必須學會的知識？教育的本質、目的、圖像為 何？要將學生培養成何種面貌的人？這些常是教育改革者、政策制訂者所忽略的部 分，但這部分不解決，教育改革常會流於支離、瑣碎、捨本而逐末。這些空泛的語詞 肢解了教育的理想圖像，華麗的外衣早已遮蔽了教育的實質。然而，因應社會變遷的 教育改革究竟使台灣「向上提升」，或是「向下沉淪」？仍難以論斷。近年來，台灣 的教改議題不斷為社會各界所廣泛討論，不過大多論述只能「點」到為止，缺乏較為 全面與連貫性的追蹤和檢討，在教育政策制定的過程中，更欠缺教育哲學專家意見的 徵詢，十多年過去了，台灣的教育改革出現了許多盲點，教改原本只是一種教育手段，
但十幾來的教改行動反倒把「手段」變成了目的，教育的本質與目標反倒被忽視（周 祝瑛，2003：249）。這是一種誤導或謬誤，若再進一步探究教育改革理念陷入困境的 癥結，說明其根源，就在於我國的教改缺乏一套教育哲學的理論基礎（黃藿，2003：
17）。吳俊升1（1972：45-46）也曾在〈中國教育需要一種哲學〉一文中提到：
1吳俊升，江蘇如皋人，1901 年生，國立南京高師、東南大學、法國國立巴黎大學畢業，得有教育學、
文科博士學位。在其個人著作中，他曾多次提到與美國教育哲學家杜威（John Dewey）的互動情形，
並說明其著作、思想受杜威影響頗多等。曾任國立北京大學教育學系主任、教育部高教司司長。1948
教育的實施，需統整於一個或數個原則之下，這是大家所共同承認的。在 事實上，東西先進各國的教育，都各有它的哲學，這也是不可否認的。這 等哲學無論是自覺的或不自覺的都在指導規範本國教育的進行。也可為本 國教育做解釋。
在這段話中，他指出教育應有一貫的哲學作為教育實施的指引。事實上，今日的 台灣社會仍然存在著教育制度、方法、制度上的搖擺不定，也反映出當今的教育缺乏 一種統一的指導原則，一種能夠真正適應本土社會的教育哲學（吳美瑤，2005：50）。
一般人對於教育哲學的認識，大部分只限於知道它是一門科際整合的學科，是由 教育學與哲學整合而成的（詹棟樑，1999：1）。其實，教育哲學是跨國合作而命名的 一門學科，是德國與美國合作所產生的。普通教育學自 1806 年赫爾巴特創立以來，
已有兩百年的歷史，在英國等國稱為「教育哲學」（Philosophy of Education），這是受 到美國教育學者布瑞克特（Anna Callender Brackett, 1836-1911）的影響。她將哲學家 羅森克蘭茲（Karl Rosenkranz, 1805-1879）1848 年所著的《系統教育學》2 （Die Pädagogik als System）譯成英文出版，而且還加上「教育哲學」這個副標題，因為這本書非常 受歡迎，對美國的教育造成很大的影響，因此教育哲學的名稱逐漸確定下來，同時被 許多國家沿用至今（詹棟樑，1995：38）。
教育哲學雖然來自普通教育學，但是兩者之間仍然有些差異；教育哲學主要借用 哲學觀點探討教育問題，是一門介於教育學和哲學之間的學科，因此，教育哲學比較 注重哲學理論的研究，而普通教育學則從教育的觀點出發，是一門教育科學的學科，
年與牟宗三、徐復觀等人逃難到廣州，曾在新亞書院任教，之後到台灣，曾任政治大學文學院院長、
教育部政務次長等職位（吳美瑤，2005：31）。
2羅森克蘭茲 1805 年出生於德國的馬德堡（Magdeburg），1879 年死於寇尼斯堡（Königsberg）。他曾經 就讀於柏林大學、哈勒大學和海德堡大學。後來，成為寇尼斯堡大學的哲學教授，終生擔任這項職務，
一直到退休為止。羅森克蘭茲早年受教於史萊爾瑪赫，他將黑格爾的方法應用在教育學、歷史學、文 學、神學和哲學之上，後來成為黑格爾哲學的發揚者，羅森克蘭茲的著作，除了《系統教育學》（Die Pädagogik als System）之外，尚有《黑格爾傳》（Leben Hegels）等書（詹棟樑，1999：3）。
不主張直接借用哲學理論，而必須經過適當選擇和轉化的過程，才能應用哲學的觀點 來建構教育理論。因此，普通教育學比較注重教育理論的分析（梁福鎮，2005：39-40）。 如果從邊 納爾 的觀點 來看 ， 普通教 育學 的 內容包括 「 教 育理論 」（ Theorie der Erziehung）、「陶冶理論」（Theorie der Bildung）、「教育機構理論」（Theorie Pädagogischer Institution）和「教育學理論」（Theorie der Pädagogik）。其中「教育學理論」也就是 一 種 「 教 育 科 學 理 論 」 （ Theorie der Erziehungswissenschaft ） 或 「 教 育 哲 學 」 1787 年間曾多次主講教育學3於寇尼斯堡大學（Universität Königsberg），即已主張將 教育學作一門嚴謹的學術來研究（楊深坑，1988：5），他是使教育學成為一門大學學 科的第一人。其後，普魯士王國在 1779 年首先在哈勒大學（Universität Halle）設立 教育學講座，聘請汎愛主義4教育運動學者特拉普（Ernst Christian Trapp, 1745-1818）
擔任教育學教授（Hermann,1977:425）。不久之後，日耳曼聯邦各大學爭相效尤，紛 紛在哲學院中成立教育學部門，從此開啟德國大學系統研究教育理論的風潮（梁福 鎮，2006：4）。1780 年同處歐洲的法蘭西帝國受到這股風潮的影響，也在巴黎大學
（Université de Paris）設立教育學講座，研究教育學術和培育優良師資，大约經過一 百年的演變之後，美利堅眾國的哥倫比亞大學（Columbia Uniersity）才於 1875 年成 立師範學院，將教育研究與師資的培育加入結合，教育學術的探討開始在美洲如火如
3康德曾經於 1776 年冬季學期、1780 年夏季學期，1783 年和 1786 年冬季學期四度在寇尼斯堡大學哲 學講座任用進行教育學的演講（梁福鎮，2006：4）。
4「泛愛主義」（Philanthropismus）是 18 世紀中期之後，在普魯士王國興起的一種教育思潮。這種教育 思潮深愛教育學家巴斯道（Johann Bernhard Basedow,1723-1790）實驗概念和學校批判觀點的影響，是 一種由巴斯道和薩爾茲曼（Christian Gotthilf Salzmann,1744-1811）等人倡導而興起的學校改革運動（梁 福鎮，2006：4）。
荼的展開，這在教育學的發展中具有重要的意義（梁福鎮，2006：4-5）。 Marotzki,1950-）在 1996 年所撰的「普通教育學新輪廓」一文中，提出當前普通教育 學發展所面臨的問題，以及將來可以努力的方向。主要的目的是希望重建普通教育學 的看法（梁福鎮，2006：91；Marotzki,1996:67）。教育學家田諾特（H. -E. Tenorth, 1944-）
也曾經在 1984 年發表文章，批評教育哲學缺乏當前「教育科學」的研究，並且以自 己知識的需要與實在相對立，可以說是一種沒有價值的理論探究，頂多只是一些古典 教育學家的詮釋罷了。這種教育哲學的研究只具有保守和烏托邦的功能，缺乏分析、
生產、理論範疇（例如區分研究標準）的能力（梁福鎮，2006：91；Tenorth, 1984：
63-65）。因此，普通教育學有必要重新賦予使命並加以深入的探討。面對上述普通教 育學所遭遇的危機，邊納爾主張在分化的教育科學之間，還可以找到一些彼此關聯的 基本教育思想，從行動理論和問題史的觀點來重建普通教育學成為教育科學領域核心 的學科（梁福鎮，2006：92；Benner, 1987：15-17）。這種主張獲得許多學者的認同，
5此 處 指 的 系 統 教 育 學 （ Systematische Pädagogik ） 就 是 指 普 通 教 育 學 ， 它 與 系 統 理 論 教 育 學
（Systemtheoretische Pädagogik）不同。系統理論教育學是從馬杜拉納的觀點出發，探討教育的現象。
自我組織的基本概念拒絕了教育歷程機械決定和人類發展目的論的意義，系統理論的中心在於過程而 不是結果，意即注重（人或教育）系統的自我組織，以說明教育現象的意義（梁福鎮，2002：2；
Böhm,2000:525）。
6馬洛茲基 1950 年出生於漢堡，是普通教育學重要的代表人物。1973 年進入漢堡大學就讀，主修德國
因此普通教育學在德國逐漸受到重視。不僅在大學中系所林立，課程規劃完整，教育 學術蓬勃發展；而且教育理論推陳出新，人才輩出源源不絕，對德國教育的貢獻很大。
因此，邊納爾的普通教育學非常重要，所以個人想要從事邊納爾普通教育學的研究，
這是本研究的第一個動機。
然而，教育哲學作為教育學理論的三大基礎之一，其影響力一直在式微中，最主 要的理由之一是教育哲學遠離了教育實踐，無法具體的解決諸如中輟生、吸毒、逃學 等棘手問題（簡成熙，2004：16），沒有辦法提供教育現場發生問題時解決的各種技 術，指引教師教育行動的功能。這樣嚴厲的批判，值得所有研究教育哲學的學者深思。
我們必須承認，當前教育哲學的探討，的確有脫離教育實際的弊端。因此，受到社會 大眾和教育學者的質疑（梁福鎮，1999：36-37）。不僅我國如此，英美亦然！林逢祺
（2006：123）在介紹「英國教育哲學學會」（The Philosophy of Education Society of Great Britain）所出版的「教育哲學期刊」（Journal of Philosophy of Education）時，指出英 美教育哲學的研究，在初期最常被詬病的，就是為理論而理論，與實務工作脫節，研 究者孤芳自賞，而教學工作者冷漠以對，造成教育哲學難以發揮實質影響的窘境。而 理論與實踐7的關係是什麼呢？馬克斯（Karl Marx, 1818-1883）曾說：「有理論而無實 踐是空洞的，有實踐而無理論是盲目的。」（Theory without practice is empty, practice without theory is blind.）這句話正好說明了理論與實踐二者之間相互依存的關係（黃
（2006：123）在介紹「英國教育哲學學會」（The Philosophy of Education Society of Great Britain）所出版的「教育哲學期刊」（Journal of Philosophy of Education）時，指出英 美教育哲學的研究，在初期最常被詬病的，就是為理論而理論，與實務工作脫節，研 究者孤芳自賞，而教學工作者冷漠以對，造成教育哲學難以發揮實質影響的窘境。而 理論與實踐7的關係是什麼呢？馬克斯（Karl Marx, 1818-1883）曾說：「有理論而無實 踐是空洞的，有實踐而無理論是盲目的。」（Theory without practice is empty, practice without theory is blind.）這句話正好說明了理論與實踐二者之間相互依存的關係（黃