思想淵源

邊納爾的普通教育學思想來自於其對傳統及當代重要教育學家及哲學家的汲取 及批判。從擷取思想養分之共同根基處來理解思想，不但有助於探究邊納爾思想的形 成脈絡，對於試圖釐清邊納爾普通教育學內涵而言，更十分具有其必要性與重要性。

因此，研究者將盧梭、康德、赫爾巴特、洪保特、黑格爾、史萊爾瑪赫、芬克及德波 拉夫八者學者的思想及其對邊納爾普通教育學的影響，說明如下：

壹、盧梭的教育學思想

在教育史中有許多教育學家提出消極教育學（Negative Pädagogik）與積極教育 學（Positive Pädagogik），藉以改善教育的理論與實踐。但是消極教育學與積極教育 學的關係一直未被闡明，因此，現代教育科學中仍然存在著許多問題（梁福鎮，2006：

138）。邊納爾在其「教育理論」中也曾經討論到積極教育和消極教育的關係，他主 張「積極教育學」（Positive Pädagogik）強調教育行動的引導和教育任務的導向，其 教育方式是一種「肯定的教育」（Affirmative Erziehung），強調教育行動規範和達成 教育任務的策略，追求一種「目的論─階層的次序觀念」（Teleologisch-hierarchische Ordnungsvorstellungen），在這種情形下教育理論和陶冶理論處於目的理性的關係，

教育行動出自預定的道德或目的決定的力量（Benner, 1991: 166），這不僅會阻礙人 類反省和批判能力的發展，同時使教育活動未成年人絕非無創造他的世界，而是在 他人決定的世界中出生，教育如果沒有積極的要求是無法想像的。「積極教育」

（positive Erziehung）和「消極教育」（negative Erziehung）都有其存在的必要性。

因此，邊納爾主張「非肯定性教育」（nicht-affirmative Erziehung）以辯證超越消極 教育和積極教育方法的缺失。邊納爾對於「積極教育」和「消極教育」關係的看法，

深受盧梭教育理論的影響（梁福鎮，2002：7）。

貳、康德的批判哲學和教育學

邊納爾的普通教育學是一種批判教育學，一種行動教育學，也是一種辯證教育 學，其先驗批判的觀念來自康德的哲學思想。事實上，邊納爾在維也納大學的指導 教授海特爾（Erich Heintel, 1912-2000）是一位新康德主義的哲學家。因此，他的教 育學深受康德哲學的影響。早在 1967 年出版《教育學基礎緒論》時，邊納爾就採用

康德「實踐優位」（Primat der Praxis）的觀念，強調教育學是一門來自於實踐，應用 於實踐的科學（Benner & Schmied-Kowarzik, 1967）。其次，邊納爾也受到康德《教 育學演講錄》一書的影響，主張在教育科學研究的過程中，注重「教育實驗」的進 行，以驗證教育理論的成效，作為再次建構和修正教育理論的參考。這種「教育實 驗」的觀念，來自於康德設立實驗學校以驗證教育理論的主張（Benner, 1973）。再 次，邊納爾也應用康德批判哲學中「建構原理」和「調整原理」的概念，來說明教 育理論與陶冶理論，提出「非肯定的教育理論」和「非肯定的陶冶理論」。最後，康 德在教育理論中特別強調「啟蒙」（Aufklärung）的觀念，這種觀念也來自康德的批 判哲學。邊納爾曾經從「啟蒙」的觀點出發，批判後現代教育學「教育學擴張」

（Erweiterung der Pädagogik）的說法，主張教育的無限擴張，將使人類永遠無法達 到「成熟」（Mündigkeit），不能運用自己的「理性」（Vernunft），達到「自我活動」

（Selbsttätigkeit）的要求。邊納爾認為人類必須將「行動」（Handeln）作為人類化 成的原理，教學應該要有結束的一天，以便人類能夠運用自己學到的知識，以自我 負責的態度參與世界的活動和人類整體的實踐，解決自己所遭遇的問題，成為一個 自律的人（梁福鎮，2002：8；B；Benner, 1987：297-298）。

參、赫爾巴特的普通教育學

邊納爾曾經和柯瓦契克在1969年合著的《教育學基礎緒論》第二卷中，分析了赫 爾巴特普通教育學的內涵。邊納爾指出，有些學者認為「普通教育學」是一本從倫理 學與心理學觀點出發的著作，其實這是一種對赫爾巴特教育理論的誤解。因為普通教 育學是一部真正的「教育學」體系之作，主要包括教育理論、陶冶理論和科學理論三 個部分。在教育理論中赫爾巴特從教育學的觀點出發，釐清「教育」（Erziehung）、「陶 冶」（Bildung）、「教學」（Unterricht）、「教育性教學」（erziehender Unterricht）、「管理」

（Regierung）、「訓練」（Unterweisung）、「服從」（Gehorsamkeit）等概念；在陶冶理 論中提出教育的目的在於培養有品格道德的人，並且論證教育的理想。在科學理論中

探討教育學的學術性質，證成教育學是一門理論性的科學；同時處理教育理論與實踐 之間的關係，提出圓融「教育智慧」（pädagogische Takt）的觀念。在這部著作中，赫 氏清楚地指出教育學研究的對象，以先驗批判作為教育學的研究方法，建立系統的教 育理論，並且界定了教育學的學術性質。所以，普通教育學絕對不是拼湊的雜作，而 是第一部系統性的教育著作。其後，邊納爾和科瓦契克又在1986年出《赫爾巴特系統 教育學》一書（Herbart, 1986），並且在哈根空中大學講授「赫爾巴特系統教育學」。

因此，對於赫爾巴特的普通教育學有非常深入的研究，同年，邊納爾整理他對赫爾巴 特研究的成果，出版了《赫爾巴特教育學》一書。在邊納爾的《普通教育學》一書中，

不僅接受了赫爾巴特「教育性教育」的概念，同時對於教育理論與教育實踐關係的探 討也深受赫爾巴特普通教育學的影響（梁福鎮，2002：8-9）。

肆、洪保特的哲學和教育理論

邊納爾曾經在1990年出版《洪保特教育理論》一書，不僅探討了洪保特（Wilhelm von Humboldt, 1767-1835）的教育理論，同時分析了教育與政治的關係。洪保特主張 人類具有一種不確定的可塑性，並且將教育視為人類與世界的交互作用。在教育的過 程語言是一種媒介，透過語言可以關聯人類的理性和實踐理性（Benner，1990）。邊 納爾在其《普通教育學》一書中，非常強調經濟（Ökonomie）、倫理（Ethik）、教育

（Erziehung）、政治（Politik）、藝術（Kunst）和宗教（Religion）等六大人類存在的 基 本 現 象 ， 主 張 人 類 存 在 的 特 性 包 括 「 自 由 性 」（ Freiheit ）、「 歷 史 性 」

（Geschichtlichkeit）、「語言性」（Sprachlichkeit）和「身體性」（Leiblichkeit）四項，

其中「語言性」的觀念就是來自於洪保特的語言哲學。邊納爾也把教育的過程視為是 人類與世界的交互作用，這種觀念充分的反應在他的普通教育學之中（Benner，

2001）。邊納爾對於洪保特的哲學和教育理論讚譽有加，他將洪保特視為統一德國學 校制度最重要的改革者和理論家，甚至在邊納爾改革教育學著作中，也經常談到洪保 特對普魯士王國教育制度改革的貢獻。由此可見，邊納爾不但對洪保特的教育理論有

深入的研究，而且其普通教育學也深受洪保特和教育理論的影響（梁福鎮，2002：9）。 伍、黑格爾的辯證哲學

邊納爾在波昂大學的指導教授德波拉夫是一位黑格爾主義者，他應用黑格爾的辯 證法來說明教育的過程。德波拉夫認為教育運動的辯證結構就是一種未成年人（自己）

與世界（他人）不斷辯證的過程，兒童的教育途徑就在導向自我實現，教師在教育過 程中具有啟發的任務，他必須引導兒童與世界邂逅（Weltbegegnung），協助兒童達到 自我實現（Derbolav, 1969：121）。因此，邊納爾也受到黑格爾哲學的影響。1965年 邊納爾隨著名哲學家海特爾修讀博士課程，以「理論與實踐：黑格爾與馬克斯系統理 論的考察」一文獲得維也納大學哲學博士學位。由此可知，邊納爾對黑格爾哲學有相 當深入的研究。黑格爾在《法理哲學》（Philosophie des Rechts）一書中，闡述家庭、

學校、社會、國家等各種教育機構的功能（Hegel, 1995：IX-IIX）。黑格爾主張家庭 教育的主要環節是紀律，涵義在於破除子女的自我意志，清除純粹感性和本性的東 西。從家庭關係說，教育的目的在於積極的教育方式，使子女超脫原來所處的直接性，

而達到獨立性和自由的人格。黑格爾批評遊戲論教育學稚氣本身就具有自在價值，將 教育降為稚氣形成的主張，認為這種教育學乃是把不成熟狀態中的兒童，設想為已經 成熟，並力求使他們滿足於這種狀態（Hegel,1995：158-159）。這種觀念可以在邊納 爾的《普通教育學》中找到痕跡，例如：邊納爾在處理消極教育學和積極教育學的關 係時，就採用辯證綜合的方法來克服兩者的缺失。其次，邊納爾在普通教育學中提出 的「教育機構理論」，也受到黑格爾《法理哲學》一書的影響（梁福鎮，2002：10）。

陸、史萊爾瑪赫的哲學和教育理論

史萊爾瑪赫主張：「人類世代存在於單一的形式中，以特定的周期在地球上存在，

然後再度消失，所有的事物同屬於一個週期。經常能夠用年長和年幼的世代來區分年 長一代大部分的活動延伸到年幼一代，這種活動是如此地不完美，但是很少被認知 到，人們在做什麼？為什麼人們要做它？因此，必須要有一種理論，從年長與年幼世

代關係出發，自己提出下列問題：年長一代究竟要對年幼一代做什麼？這種活動的目 的要如何決定？如何使活動的結果符合要求？在年長與年幼世代關係的基礎上，年長 一 代 對 年 幼 一 代 負 有 何 種 責 任 ？ 我 們 建 構 一 切 屬 於 這 個 範 圍 的 理 論 。 」

（Schleiermacher, 1983：9）這種世代關係在邊納爾的普通教育學中，佔著相當重要 的地位。因為教育是在世代關係中，進行文化傳承的活動。邊納爾主張一種教育問題 的形成被自由地設定在世代關係中，這種問題的關係把其他行動領域根本地改變了。

在倫理和政治立即的聯繫中，教育論辯、教育反省和教育實際必須在此目的下被區分 開來。只有當教育的世代關係包含了自身的意義，才能經由教育對道德風俗的改變作 出貢獻，並且完成人類實踐領域和形式的分化。因此，邊納爾的普通教育學也深受史

在倫理和政治立即的聯繫中，教育論辯、教育反省和教育實際必須在此目的下被區分 開來。只有當教育的世代關係包含了自身的意義，才能經由教育對道德風俗的改變作 出貢獻，並且完成人類實踐領域和形式的分化。因此，邊納爾的普通教育學也深受史