西方哲學對於「教化」概念的影響

前節提到人要成為一位教化的人需要能將精神內化於自身中，雖然人 之所以異於「動物」乃是他是具有精神、理性的個體。是以，在此節主要 是要論述「教化」概念從西方哲學思想的角度發現它的價值與存在性。

人之為人的顯著特徵就在於，他脫離了直接性和本能性的東西，而人 之所以能脫離直接性和本能性的東西，就在於他的本質具有精神性的理性 面（洪漢鼎譯，2004：21）。人為何要接受教化？如果人自然而然發展就 好為何人要接受教化？這一句話就與教化有緊密的關係。人沒有教化會產 生什麼樣的結果？如果人只按照人的直接性與本能性（自然性）發展會產 生什麼結果？

在這裡伽達瑪似乎告訴我們，對人本性的理解會影響到教化的理論。

我們從哲學史上來看，在希臘，蘇格拉底對人性的分析，他認為人心是向 善的。人憑著自己的良知是在追求善，人與生俱來是趨善避惡，善的問題 就是價值的問題，追求善就是追求德行，也就是實踐的問題，要使人性完 美，就要理論與實踐並行，教化的目標是使人向善，按照人的本性去發展，

實踐發展的最高峰就是宗教信仰，因此蘇格拉底的哲學是理論與實踐並行 的，他一生奉行這樣的信念，他被雅典政府判死刑，但他心甘情願的在獄 中飲毒而死，是堅持為正義而死。

一、柏拉圖的理性二元論

柏拉圖（Plato，427-347 B. C.）的哲學對人性的看法是由畢達哥拉斯 的宗教動機來的。畢達哥拉斯的二元論，亦即人的二元是肉體與靈魂。柏 拉圖認為畢達哥拉斯的學說最能解決肉體與靈魂的衝突，他認為肉體是靈 魂的墳墓，肉體是靈魂的枷鎖。柏拉圖的人性論完全站在討論靈魂的立

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場，他提出具體的靈魂輪迴的問題，人的靈魂的先天性以及靈魂的不朽 論。柏拉圖在《費多》（Phaedo）論及靈魂在與肉身結合之前，存在一個超 越的世界，並在那裡認識實存的可知物體或理念（或理型），靈魂由於接 觸理念而更肖似理念，靈魂生來即註定要統轄肉身。他在《理想國》（The Republic）對善的理念的看法，即以這一理型的地位最重要，他把善比喻 為太陽，是理性的極致，因此人天生來就有追求真善美的理念。主張人性 是善的，除了要像畢達哥拉斯一樣要注重個人的修養以外，還應該有一種 共同的生活，為實現正義於國家政治，柏拉圖根據靈魂三分說，（即理性、

意志與情慾三個部分），規定人的職責為三大階層，因而他建構了理想國。

為了訓練特殊的領袖，柏拉圖在理想國裡提出了有名的教育概念，指 出人有兩種能力，一種是受教育的能力，另外一種是教育的能力。受教育 的能力是使人得以異於禽獸。人在學習中可以學到以前所不知道的東西，

也可以學到天性所蒙蔽的東西。教育的能力是可以把自己所學到的東西教 給別人，而且代代傳承下去。為了造就完美的人他認為必須有一個縝密的 教育制度。柏拉圖是第一個把教育視為是建設一個美好社會關鍵的人（引 自袁榮生、張蕖生譯，1993：45-46），他把教育分為各種階段，最高階層，

只對那些少數菁英實施教育，重點放在數學和哲學，所謂哲學家國王，把 追求真理視作高於一切，用於治理社會，才不會濫用權力、被謀求私利所 誘惑。第二個階層通常稱為衛士或輔佐人員，他們行使士兵、警察和文官 的職能，這些人將統治者的指令付諸實行。第三個階層包含各種各樣的勞 動者。這三個階層的分工是嚴格的，社會的幸福或公正取決於每個人都行 使自己的本職工作而不互相干擾。

在《伽達瑪論柏拉圖：對話和辯證的八篇研究論文》（Hans-Georg Gadamer: dialogue and dialectic: Eight hermeneutical studies on Plato）一書 中，第四篇〈柏拉圖的教育城邦〉（Plato’s Educational State）指出，柏拉

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圖所真正關心的是城邦的正確教育，有關公民的權利和義務的教育，從根 本上說，它就是哲學教育。他構築了一個理想的城邦，一個欲改造現實的 烏托邦，柏拉圖在這裡要求一個哲學家統治或者統治者被哲學教育如何統 治城邦（引自Smith (trans.), 1980, pp. 73-92）。柏拉圖在第七封信強調，指 出「除非真正的哲學家獲得政權，或者城邦中擁有權力的人，由於某種奇 蹟，變成真正的哲學家，否則人類中的罪惡將永遠不會停止。」（引自Smith (trans.), 1980, p. 75）柏拉圖的教育根本價值在於德行與幸福，他的哲學教 育的基礎是善，善的政治德性是正義，教育的目標是最完美的公民德性，

集正義、正直、法治、及公民感於一身。「德高望重的老人乃是反映著哲 學生活的自然之鏡。」（引自Smith (trans.), 1980, p. 78）柏拉圖不只是通過 抽象導出哲學家掌握統治權這個要求，也更是提出他青年時代的政治經歷 反省的結果。

二、中世紀的人性觀

中世紀實際上是環繞著柏拉圖和亞里斯多德的形上學發展的，尤其是 在十三世紀的時候，歐洲許多有名的大學像牛津、巴黎大學和許多天主教 的修會的產生，可謂西洋哲學的輝煌時期。在大學裡面有體系的探討宇宙 人生，發展了人性的理論。中世紀的人性論，像聖‧奧古斯丁（Aurelius Augustinus，354-430）對於人性的看法，以心靈為主。他一方面接受聖經 所載上帝創造人為靈肉結合的說法，另一方面他發揮柏拉圖的人性論，強 調靈魂的超越性優位。他強調感官的認知不具完全的真理，我們必須與某 一具有永恆不變者－上帝接觸，奧古斯丁有名的光照論，就是他的教化理 論。

中世紀哲學大師多瑪斯（St. Thomas Aquinas，1225-1274），與奧古斯

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丁不同，他運用了亞里斯多德的學說，以理性為主，作為士林哲學全盛時 期的中心思想，因此亞氏的思想就在基督宗教的哲學裡生根。多瑪斯認為 人性的存在是分享了神性，人性的二元有靈魂和肉體，靈魂是神性的分 享，是超物質的，因此人性生來就會追求真善美，在宗教上建構人性就是 完美人性的完成，也是真善美世界的境界。儘管這兩位基督宗教的哲學家 對人性的注重點不同，但整個中世紀對於人性的看法是：人是上帝的形 象，上帝是全能、全知、全善，因此教化理論是有一個模範可以效法，要 學習上帝的完美。中世紀的教育可以稱為是宗教教育，偏重靈性及道德的 培養，強調聖經、教會和教皇的此人性生來就會追求真善美，在宗教上建 構人性就是完美人性的完成，也是真善美世界的境界。

三、文藝復興的人文主義

文藝復興（Renaissance）時期的哲學是要復古，回到希臘羅馬的思想 自 由 時 代 。 文 藝 復 興 的 人 文 主 義 運 動 ， 提 倡 人 本 主 義 或 人 文 主 義

（humanism），要跳過中世紀，從希伯萊宗教信仰的束縛及羅馬帝國政治 的枷鎖中解放出來，而回到以「人」為中心的希臘思想，也就是人的重新 發現（鄔昆如，1994：440）。人文主義者極力提倡古典方面的培養，對教 育十分重視，他們認為教育是人格與個人才能的發展，他們尊崇思想與觀 念的自由。文藝復興引進一種與中世紀全然不同的教育方式，可稱為人文 教育（humanistic education），這種教育偏重知識和技能的發展，強調人權，

即人的尊嚴、價值和能力。到了1517 年的宗教改革（Reformation），改革 者不僅強調推廣教育，更強調推廣靈德智體兼顧的教育，因為只有這種平 衡的全人教育才符合基督教的理想（蕭克諧，1996：26-27）。中世紀完全 的強調宗教教育，與文藝復興所強調的人本教育，是兩個極端的教育理 想，因此宗教改革的全人教育理念在當時具有調和的作用。

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綜上所述，從柏拉圖的二元論、中世紀對於人就是從「心靈」去解讀 到文藝復興時期的人文主義，強調以「人」為本的思想中心，這些概念對 於「教化」而言，都存在著影響性，「教化」若是忽略個人與社會、國家 的關連，而只從自己自利出發，如此會讓人失去願意奉獻己身的價值感，

倘若每個人都是自私自利的為自己而活，那這樣社會、國家哪有發展可 言？另外，一個失去靈魂的人，即便他具有「成人」所需要有的價值觀或 概念，但是他最終並未返歸自身，無法真正達成教化的內化精神；最後強 調以人為本的人文主義，若是過於以個人為出發，或許也會出現他只是一 個獨立的顯於外的客體，並未能真正與精神形成辯證合而達到絕對精神的 境地。