在《法哲學》中，黑格爾曾舉了一個古代的例子：有一個父親詢問，
要在倫理上教育兒子用什麼方法最好？畢達哥拉斯派的人回答說：「使他 成為一個具有良好法律的國家的公民。」（範揚等譯，1996：172）可見，
道德教育必須要使人面向倫理共同體，個體良好的個性與美德的形成有賴 於共同體的善。只有正義的制度才能培養正義的個人。道德教育就應該在 倫理共同體中培養人們參與公共生活的能力和熱情，培養有道德的社會成 員（翟楠、李長偉，2007）。本論文之結論分述如下：
一、培養師生在推動道德教育中成為能省、能思的生命體
黑格爾強調教育賦有倫理使命，而倫理作為人的應然本質，著眼於人 的幸福與完善，兩者是統一的。因此道德教育乃是實現人的倫理本質，使 個體成為倫理的存在，實現人之為人的自由與解放。簡言之，道德教育是 人類自我完善的中介，也是社會發展的必然環節。黑格爾的教化概念乃是 脫離人的直接性和本能性的事物，進而捨棄特殊性而向普遍性提升。當一 個人不知道自己作為人的本質時，他就會喪失其無限性與自由度，他之所 以不知道自己，乃是因為他不懂得思考自己，透過思考把自己作為本質，
因此，透過黑格爾的教化概念，讓師生可以透過道德教育了解人存在的價 值與尊嚴。
二、養成師生具備道德的習慣與關係
由於黑格爾批評康德的道德是架空的道德，康德的道德充其量只能算 是道德的理念（陳文團，1999：68），而不是道德（也就是黑格爾所謂的
「精神」），黑格爾把道德與風俗習慣結合在一起，似乎是較正確的途徑，
他試圖解決康德的先驗道德和洛克的經驗道德二分之困境，可是黑格爾只 在其內心中試圖解決，而未將其解決之道植基於「真實」的生活中。藉由
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黑格爾的教化概念讓師生將道德概念認為事成為一位君子所需具備的素 養，道德教育不僅只是口號的宣導，讓師生之間都能夠將其內化於心中，
並且建立一個不斷辯證的互動關係，如此，中小學的道德教育基於教化精 神，使得師生得以擁有道德之涵養與習慣。
三、促發師生成為理論與實踐的能動者
黑格爾認為一個受過教化的人乃是知道如何對每一位對象皆有話可 說，換言之，教化是自身性通往現實的道路，他不僅是對於自身（主體）
的教化，亦是對於他者（客體）的教化，因此，教化除了考慮對自己的自 身性的自我確信之外，亦需尊重他者的自身性的根本性。總而言之，黑格 爾的教化概念對於臺灣道德教育而言，尊重多元文化，重視他者聲音等面 向實屬重要，任何一種文化是無法避免衝突與分歧，但是要如何消弭彼此 的歧見，發揮彼此尊重的道德感，黑格爾的教化概念或可作為我國中小學 推動道德教育之參考借鏡。
四、創發師生具有道德無限可能的開展性
當道德教育在運用黑格爾的辯證精神之教化概念時，必須避免走入其 窠臼，也就是說由於黑格爾強調「絕對精神」的重要，他認為人類自我主 體和客體之間的對立可透過「絕對精神」來獲得解決，但是他忽略人類世 界不僅是只有「精神」，還具有不斷開展、不斷創發的自由性，一個人若 是欠缺自由性，道德教育就無法對其產生影響力，因為一個人失去自由 性，其自由意識、自我肯認的部分也就喪失，是以，我國中小學道德教育 在實施的同時，別忽略了學生能否自由選擇，但是這個環節教師又必須衡 估學生不能因為自由而出現失序的行動、觀點。
五、健全家庭教育以使學生能夠及早具備完美之德行素養
在道德中能夠成為問題的乃是人的獨特利益，此種利益的價值乃是人
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知道其自身是一種絕對性，當一個未受過教化的人，在一切事物中皆是聽 從暴力和自然因素的支配，在家庭教育中，兒童不具有道德意志，而只聽 從其父母的擺布，但是一個健全的家庭教育能夠讓兒童成為一個具有教養 且能夠自省的人，是以，黑格爾的教化概念可以讓兒童經由家庭教育培養 具備主觀的道德素養。
六、運用「思覺行盼」道德教學模式的道德教育之關鍵性
一個野蠻人是懶惰與散漫的，經由教化歷程的人，可以自我做主，並 且養成做事的習慣與需要，在道德教育中運用「思覺行盼」教學模式，可 以經由不斷的正反合的辯證歷程，讓道德教育不再只是教條式的「政令宣 導」，一個對於師生有益的道德教育乃是讓他們能夠認識道德內涵、建立 良善的道德關係、具體的進行道德實踐，然後在基於上述三個環節促發下 一個道德教育的產生。
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