黑格爾「教化」概念之概貌

「教化」概念對於黑格爾而言，它是一種實體在思維中的普遍性向現 實性的一種過渡性過程，進而可以逐漸發展成為社會和歷史的主體。因 此，本節主要說明黑格爾的教育經驗而影響其「教化」概念的形成，還有 伽達瑪對於黑格爾還有他本身對於「教化」概念的梗要。

按伽達瑪的看法，在黑格爾的時代有很多種教化的理解，教化概念在 當時被用來指「人類發展自己的天賦和能力的特有方式」（洪漢鼎譯，

1993：19）。前述提及教化概念至少有二個基本規定，第一，為人類發展 天賦和能力的特有方式。這個天賦和能力是人類所特有的，人為萬物之 靈，其他的動物是沒有的。例如人有語言、宗教、價值、道德抉擇的能力。

第二，天賦和能力是先天本有的東西，只要依照其特質加以培養就可以達 到，每個人在教化陶成的過程中侷限於個別性，即針對有天分的去培養，

例 如 對 於 有 音 樂 天 賦 者 加 以 培 養 就 能 成 為 一 流 的 音 樂 家 ， 如 貝 多 芬

（Ludwig van Beethoven，1770-1827）、巴哈（Johann Sebastian Bach，

1685-1750）、韓德爾（Georg Friedrich Händel，1685-1759）等；對有運動

38

天賦者加以培養則能成為奧林匹克運動會的金牌得主。在「教化」的過程 是選取具有特殊天賦能力者加以培養，只發展特殊性，不是發展普遍性 的。然而所謂具普遍性用現代教育的語言來說，就是推行國民義務教育或 全人教育，而這正是黑格爾具有前瞻性的教化概念。

1770 年 8 月 27 日，黑格爾誕生在德國斯圖加特（Stuttgart），他是一 位對於現今哲學領域影響甚鉅的思想家，而且今日學術界對其教育理念也 頗感興趣（Bryant, 1896, p. 25）。由於他豐厚的教育實際經驗以及教育理 念，使得他除了是一位哲學家，也是一位教育家。1793 年他畢業於圖賓根

（Tubingen）神學院，1795 至 1801 年，他在瑞士柏尼（Bern）及法蘭克 福擔任家教；1808-1816 年，他在紐倫堡擔任古典中等學校（Gymnasium）

的校長，並且在此期間完成《邏輯學》（簡稱大邏輯）；然後 1816 年擔任 海德堡大學哲學教授，1818 年開始，他在柏林大學任哲學教授並於 1830 年當選為校長，直到1831 年他因罹患霍亂而辭世（Hegel by HyperText, n. d.;

Mackenzie, 1970）。是以，黑格爾認為教育的真正涵意乃是個體精神和永恆 本性的形成，使個體從不完美的狀態到達一個比較完美的狀態。質言之，

教育的真正目標乃是習慣之養成（引自徐小洲，1999）。黑格爾認為，就 以人的最初的本質而言，人性本惡是正確的，但是人的精神本性是善的根 源，因此提出教學法乃是創造人道德的藝術（引自徐小洲，1999）。在人 的發展中，受教育者必須受一個智力和道德較高的長輩之引導，透過訓練 和教化的緩慢漸進的過程，人才能變成應當成為完整的人。

黑格爾在1808 年至 1816 年，在紐倫堡（Nürnberg）擔任一所文科中 學的校長，這是一所路德教派所建立的中學，之後他開始接觸青年教育，

他揭櫫一項教育的新理念－－國民教育的問題，這就是教化概念的產生。

他認為教化是整體教育的問題，他的教育理念是如何將學生教育成為有意 識的、有教化的基督徒，亦即經過教化的基督徒。這也是他批判傳統教會

39

教育，他強調學生應注重學習古代語言和文學，特別是古希臘文化，認為 這是人文主義教育的基礎（引自蘇寧，2001：145）。

另一方面，在黑格爾的時代，在歐洲尤其是德國基本上是受到啟蒙運 動（Enlightenment）、德意志觀念論之康德、菲希特（Johann Gottlieb Fichte，

1762-1814）的自由概念、浪漫主義（Romanticism）等三大思潮互相激盪。

人類的理性主體性、大自然的數量化、人對自然的宰制關係（自然科學的 發達及後來的工業革命）形成啟蒙主義的基本概念。而浪漫主義又是啟蒙 運動的反動，浪漫主義的精神是極力反對在思想與生命領域作嚴格分割 的，而追求統一性。黑格爾反對浪漫主義這種以浪漫方式追求統一性，他 認為透過理性才能達到。黑格爾《精神現象學》（The Phenomenology of mind）的序言，就表述這一信念，因此，黑格爾的哲學思想與理論就是要 解決當時代所產生的對立、矛盾的現象。而伽達瑪當時所面臨歷史主義真 理的相對論的困境，其處境與黑格爾的時代相似，因而黑格爾的思想可以 提供解答問題、解決困境之線索。

伽達瑪認為黑格爾是一個能夠深刻把握他的時代對於教化所做的理 解，綜合地提出他獨到見解的偉大哲學家。「黑格爾稱之為教化的形式本 質 （formelle Wesen ； formal nature ） 的 東 西 ， 是 以 教 化 的 普 遍 性

（Allgemeinheit；universality）為基礎的」（Gadamer, 2006, p. 11）。他是從 某種個別性或特殊性，提升到普遍性的概念出發。人類教化的一般本質就 是使自身成為一個普遍的精神存在。「教化作為向普遍性提升，乃是人類 的一項使命，它要求為了普遍性而捨棄特殊性」（Gadamer, 2006, p. 11）。

綜合上面西方哲學史上各種對人本性不同的看法，可以分為性善論、

性惡論或中性論。因此對人本性的理解會影響到教化理論的不一樣，但無 論如何「教化」概念還是有一個共通性，這個共通性就在於由強調個別性、

殊異性、特殊性，提升到普遍性。

40

普遍性是同類事物所共有的性質，這個共同性適用於該類事物中的每 一個個體，例如鐘錶是計時的工具，計時的工具適合於人間所有的鐘錶。

但就黑格爾而言，普遍性、特殊性是邏輯的概念。所謂的普遍性是對特殊 性而言才有意義，只有當你去理解什麼是特殊性時才知道什麼是普遍性，

因此普遍性的概念是當有特殊性的概念時它才具有意義的。

按照伽達瑪的看法，教化所要達到的人性的理想，就是黑格爾的普遍 精神，因此達到人性理想就是普遍精神的發展過程，這種發展過程，亦即 從個別性向普遍性提升。換言之，人性理想是普遍的，是作為一個理性存 有者所欲達致的理想目標。直接性和本能性的東西是每個人與生俱來的，

是屬於個別性或特殊性，而放棄個別性邁向普遍性的這個過程中並非直接 達到的，是透過教化的過程。就是黑格爾所說的精神的基本運動：「在異 己的東西裡認識自身、在異己的東西裡感到是在自己的家」（Gadamer, 2006, p. 11）。這種精神的存在是從他物出發向自己本身的返回。因此達到人性的 理想的教化是在他者中發展自身，在這過程中以「他者」為中介，以邁向 一個更高、更圓融的自身當中。因此，人類教化的一般本質就是使自身成 為一個普遍的精神存在。為了普遍性而捨棄特殊性，伽達瑪在這裡以黑格 爾的《精神現象學》裡自我意識的發生過程來闡述勞動塑造，放棄個人欲 望的直接性對某種普遍性的追求，以達到普遍性。

對伽達瑪而言，「教化」概念是以黑格爾的觀點為基礎的，普遍性精 神是內在於人類歷史中，精神的普遍本質在古代世界裡尤其易被發現，必 須從傳統去尋找一些已然規定人類本質的前定實體，在教化中所保存的東 西不僅是個人的歷史，更是其民族的歷史。每一個人所經歷的教化都不是 從他個人開始的，而是作為一個很久以前開始的某個教化過程的延續，而 在他個人身上持續發生。黑格爾強調「民族就是在這樣的屬它自己的世界 中表現自己的此在。它從自身作出，因而也是從自身設定出它成為自在的

41

東西」（Gadamer, 2006, p. 12）。伽達瑪指出對於黑格爾來說，教化作為異 化（Entfremdung）和同化（Aneignung）的運動是在某種實體的完全充溢 中、在消除一切對象性的事物中實現的，而這種結果在哲學的絕對知識中 才能達到（Gadamer, 2006, p. 12）。

但伽達瑪反對黑格爾所說的在絕對精神發展中獲得其終點。伽達瑪指 出達到完滿的教化（die vollendete Bildung ; perfect Bildung）是一個必要的 理 想 ， 他 藉 由 古 代 語 言 指 出 ， 所 謂 身 體 的 外 觀 上 的 「 完 美 形 式 」

（vollkommene Bildung；perfection of form）是指「那種開創一切發展並使 所有肢體能和諧運動的成熟階段」（Gadamer, 2006, p. 12）。換言之，達到 完美教化的階段並不是黑格爾所說的絕對精神發展的終點而消除一切對 象性的事物中實現。毋寧說是對一切事物的徹底的開放，這不是一個終 點，卻剛好相反，而是一個起點，從這個起點可以開創出無限豐富的內容 而獲得完滿的理想，這個起點這是教化的理想。

伽達瑪認為黑格爾是一個能夠深刻把握他的時代對於教化所做的理 解，綜合地提出他獨到見解的偉大哲學家。黑格爾稱之為教化的形式本 質，是以教化的普遍性（Allgemeinheit；universality）為基礎（引自洪漢鼎 譯，1993：22）。他是從某種個別性或特殊性，提升到普遍性的概念出發。

人類教化的一般本質就是使自身成為一個普遍的精神存在。「教化作為向 普遍性提升，乃是人類的一項使命，它要求為了普遍性而捨棄特殊性」（洪 漢鼎譯，1993：22）。是以，黑格爾使用「教化」一詞涵蓋一個人在生理

（natural desires）、心理（mental needs）、精神（subjective mind/spirit），乃 至於涉及團體的社會與文化的發展與成果。此概念的廣褒性猶如其精神辯 證的概念般，不是一層不變的意涵，而將隨著所涉及的自然、社會和文化 之時空和場域的不同而略有差別。舉例言之，論及自然的生理發展和心理 覺知的教育時，不但需要不同的「素材」（materials），方法也有所異：前

42

者需要可以維繫生命的物質和環境，後者則需要維護心理安全與強壯的 愛、自尊、歸屬感、認同感、自我實現等「養料」（nutriment）。至於更高 層次的精神發展與圓熟，則有賴宗教和審美的情懷有以致之（溫明麗，

2008a）。

為了達到普遍性，黑格爾在這裡提出兩種思辨的主題，即「理論性教

為了達到普遍性，黑格爾在這裡提出兩種思辨的主題，即「理論性教