黑格爾「教化」概念對於臺灣中小學道德教育的可能因應之道

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是，道德教育自身是不可自我規定的，它必須從社會系統、從人的主體存 在與活動中獲得，猶如黑格爾的看法，倫理教育的推展除了個人主體之 外，家庭、市民社會及國家共同體三環缺一不可。並且按照黑格爾的看法，

主體性更是整全性的基礎，故沒有主體性，整全性便無法被掌握，也無法 被有效彰顯；主體性在自身不斷轉化、成為中介、又形成超越的辯證性運 動歷程中不斷地自我實現，並逐漸與世界融為一體（溫明麗，2010：7）。

換言之，從黑格爾的「教化」概念中，主體彰顯、自我不斷進行辯證，進 而達成自我實現，如此對於今日似乎「缺德」的道德教育來說，是能夠讓 師生彼此找到自我主體性，透過不斷自省以超越自身的侷限性，得以與生 活世界進行連結。

黑格爾在《精神現象學》中的「精神」一章有三節分別是：一、真實 的精神：倫理；二、自身異化了的精神：教化；三、對其自身具有確定性 的精神：道德。前者倫理實體產生的是個人的人格，是一個否定的普遍的 自我、自身，這個自我是絕對的，自己就是自己的世界主宰，因為這個倫 理世界裡還沒有自我的現實，只有到了教化階段，才實現自我的現實。黑 格爾認為教化是自身異化的精神，這種自身異化乃是朝向自在存在的，無 論是自然界還是社會，最終教化是要將一切都當作自我來把握，亦即，它 對一切都進行概念的理解，剔除一切客觀性的東西，把一切自在存在都轉 化為自為存在（Hegel, 1977）。當精神是存在著的理性，當精神是一現實而 且是精神世界時，精神就變成倫理，倫理是處於直接真理性狀態的精神。

黑格爾以這種方式把精神從主觀引向客觀，從而也引出作為客觀精神（狹 義的精神）的倫理和道德。換言之，教化表示自我在實現其本質的現實世 界中的自我塑造與自我教育。通過教化，自我也就發展成為普遍的自我。

然而檢視中小學往往在推動道德教育的時候，時常受到外在目的的影 響，而導致無法真正每位學生的內在善性與外在善行相互統一一致，依照

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黑格爾的觀點，當每一項外在目的性活動都是以某些現有的、未加深究的 條件為前提的：「應當如此」變成「只能如此」，目的本身變成了手段，例 如人們終日爭名奪利，到底是為了什麼？一切被追求到的事物，都立刻作 為為達成另一個目的的手段而消耗掉，例如為了讓學生具備品德素養，教 育部便提出「教育部品德教育促進方案」，然而教育現場的師生為了掌握 方案中的內涵，又必須創造出另一些來了解方案內涵的「工具」，如此以 來，「教育部品德教育促進方案」實際上可能只達到成為一種手段，而非 具有一種客觀性目的。上述的現象若從黑格爾哲學的辯證觀來看的話，猶 如一個封閉的圓，倘若道德教育屬於一種封閉式的範疇，如此就無法讓人 不斷開展，而會因為侷限性的植梏，導致教師與學生無法有效進行道德教 育，也無法使自己成為一個與時俱進之「有德的人」。

質言之，為了彰顯主體性在道德教育的現代意義，哈伯瑪斯藉由黑格 爾的《精神現象學》論述，指出「主體性」的現代意義之特質（溫明麗，

2010：8；Habermas, 2000, p. 145）：

一、個體性主義（individualism）：現代社會應尊重個體的差異性，個 體應充分體現其特殊性，並以滿足個人的特殊性為最大需求。

二、批判的正當性（the right of critism）：個體必須自我揭露（self-reveal）

意識到自己所認同之事物皆源於充足之理由，而非經由任何權威。

三、行動的自主性（automony of action）：每一個個體的行為均擁有絕 對的自主和自由，但自由意志的表現意味個體須對自身的行為負責，而非 是「我想怎樣就怎樣的心態」。

四、自我的概念化（idealistic philosophy itself）：黑格爾認為現代精神 的任務是以哲學來理解現代的觀念，故具現代性的個人須時常反思時代意 義。

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簡言之，每個人都有其主體性、自由意識，也因為要成為具有現代性 的個人，黑格爾的「教化」便可以讓人們不至於流失於現代功利主義的洪 流中，道德教育除了讓師生彰顯其主體性之外，更可以讓社會、國家透過 教育的力量持續的發展與進步，如此這樣，道德教育才不會僅只是形式上 的口號傳遞，而是具有避免人們成為「物化」、「單向度」的客體。