第四章 結果與分析
第四節 影響環境教育教師能力之因素
前段提出了環境教育教師在環境學習中心工作，認為比較共通的 14 項重要能力。
接著研究者立基於受訪者的訪談資料，分成個人內在與認知因素，以及外在環境因素兩 個面向，歸納出有哪些影響能力因素。
一、 影響能力的個人內在與認知因素
研究者依據受訪者訪談回應內容，將屬於內在心理、或是個人的學經歷，歸納成影 響教師發揮環境學習中心工作能力的個人內在與認知因素，這些因素分為個人的人格特 質，對於工作職場上的感知（perception）以及個人的經歷三個部分。以下逐一說明之。
（一） 人格特質
人格特質方面，受訪教師大致上指出了外向和親和力夠的兩項，認為是勝任教 師工作的兩個重要特質：
還是覺得外向的人比較適合，起碼他基礎的親和力很夠，不會該表達的時候有 點猶豫。我們常常還是對內對外跟人的互動上，有時候如果比較內向的話，這 方面就會有點折扣。（訪-206-16）
不過多數的教師是以某種態度的展現，來說明教師任勝的條件，包括了忍耐挫 折、親和、不計較、堅持、願意溝通、願意分享樂觀、自我要求、耐心、細心、熱 心、開放、勤勞、好奇心、願意與人合作、主動、謹慎、願意學習等敘述。
（二） 個人背景與經歷
個人背景與經歷，包括學科背景、自然經驗、環境行為經驗三項。
1. 學科背景
其次影響能力的類別，研究者歸類成個人背景與經歷。這個類別以學科背
景的影響被提到的最多，雖然有些認為教師環境教育是跨科際的領域，因此環 境教育教師不一定要是具有特別學科背景的人。但從受訪者的背景來看，投入 到這個領域的教師仍是以自然學科背景為多，而且學科背景的影響也可以從前 一節所提到的能力要求上看出來，例如需要有特殊與環境有關的專長，如鳥類、
植物、生態知識等，雖然這些專長未必來自於學校的學科養成，但這似乎意味 著自然科學背景的人比較容易接觸到這些內容，也比較容易在工作中展現出來。
至於受過環境教育背景訓練的教師，則比較容易在環境教育工作上知道如 何有系統的推動：
我覺得［環境教育背景］幫助比較大的是，我可以比較系統性的去思考環 境教育怎麼做，我的關注點會是比較寬的，會是比較有系統化的。譬如說 我們現在有在推動的是我們在地的農民，怎麼樣鼓勵農民不要使用除草劑，
減少農藥。因為我的學習背景，我想要去解決這個問題的話，我背後會去 思考那他們為什麼會去使用農藥、除草劑，是什麼樣的因素讓他們去做這 件事情，因為要解決這個問題，所以我可以有哪些策略去做。（訪 105-08）
基於教師對於環境相關的專長，以及對於學科背景影響來看，研究者認為 學科背景對於能力的影響在於提供內容知識，以及提供推動環境教育工作的系 統性的架構與策略。
2. 自然經驗
第二項被歸類在個人背景與經歷構面上的是自然經驗，自然經驗是受訪者 提出的重要影響因素之一。環境教育教師認為「過去有跟自然環境接觸的經驗 的話，當然會加分，……因為只少他已經對自然是有連結的、是喜歡的（訪 202-08）」，影響著個人對於自然的喜愛，而自然的經驗也能提供獲得前述與環境或 是自然相關的技能，即可以運用於環境知識轉化為教學工作上：
之前的自然經驗，去戶外的經驗，它就會變成我們在分享的內容的題材，
就會比較駕輕就熟一點。譬如說因為做過蝴蝶調查，所以當我在上跟蝴蝶 有關的課程的時候，可以陳述的內容跟方式就會比較多一點。（訪-207-12）
3. 個人的環境行為經驗
第三個項目是個人環境行為的部分，少數的受訪教師表示「自己的環境行 為能影響的很有限吧，因為他們沒有辦法看到日常生活中的我（訪 212-11）」， 認為並沒有直接的影響，但卻可能影響到活動規劃與教學所演示的內容：
［不表現環境行為］會有生活上的罪惡感，但如果講到實質上教學表現的 話，我覺得沒有那麼直接，但是我相信假設你在你的實踐上面很徹底的話，
基本上你在你教學的用字用語上面，還有你帶學生出去的時候你的肢體動 作，我覺得就會有隱性的表現。（訪 217-11）
多數教師對個人的環境行為影響能力的看法表示肯定，這也回應到教師的 能力中需要展現個人的環境素養上，認為「如果對環境沒有關切，那就只是紙 上談兵而已，等於是說一套做一套（訪 215-09）」，而且這有可能形成個人的環 境價值，回應到個人能秉持對於環境和教育上的價值，來表達個人對環境的關 心，甚至認為「選這份工作就已經是表達我們對環境是關切的（訪 216-10）」。 依據前述所提到的學科背景、自然經驗、個人的環境行為經驗這三項個人背景 與經歷，對環境教育教師工作的能力具有影響性，而且主要是與教學有相關。受訪 者強調個人的實際經驗會讓教學內容，以及教學過程展現出來對環境的關心態度，
會讓學習者感覺較貼近真實的情境，也較能感受到環境教育教師在做與其職位相稱 的工作。
（三） 工作職場感知影響能力
第三個內在的影響因素為個人對於職場中的感知，包括環境教育教師對於工作 產生的幸福感、滿意感，以及自信心。
1. 工作幸福感
這個類別最多對能力影響的回應，是快樂或幸福的感受。主要因為外在的 正向回饋而感到快樂，例如做的事情被公眾理解，或是社區的居民、志工、參 與學習的學習者，願意做一些改變或對於教師的肯定，甚至一起投入從事這樣 的工作：
我覺得能夠去接待這些訪客，不管他是學生或參訪團體，經由我們的服務 之後，我相信他們都會是滿意的，我們做了對的事。還有……這個地方的 存在讓在地的居民也認同，……願意為這個地方奉獻一些心力。還有就是 你有一群固定的志工們，他們也有向心力，雖然一定會有一些紛爭，可是 你會看到一群人是願意一起在這個地方努力的，所以我覺得我是快樂的。
（訪 219-19）
另外一項教師快樂感來源，則是認為環境教育工作為一項有意義的工作
「做環境教育工作會讓我快樂。就是覺得充滿了希望，對這個社會充滿了希望
（訪 212-12）」，讓人感到具有正面的力量。此外教師也指出快樂感的來源，源 自於他們能夠在此自我實現一些事情，並且能夠有所成長。綜合以上，教師的 快樂的感受來源為能自外界獲得正向回饋，其二為工作的意義感，以及個人能 夠自我實現與學習三部分。
2. 工作滿意感
能夠服務四年以上的教師，多半對於工作是表示滿意，所以才會讓他們持 續投入工作並不斷的專業發展。而教師對於工作滿意的主因，則是能夠自我實 現：
我想要做更多啊！我不想只教學啊，我在這個地方可以去實踐，我想要做 不只是教學，還有經營管理，還有社區關係這些面向。（訪 219-20）
還有一個［令人滿意的］部分是當你看到這個學習中心有慢慢朝你的藍圖 去前進的時候（訪 217-14）
其次是對於這個工作能創造某一些價值；對社會有貢獻，以及認為是有意 義的職位而感到滿意：
我的工作是有意義的。然後，整體而言是讓社會整個層面是提升的。對啊。
雖然我們這個工作，在別人的眼中，經濟價值不是這麼的高，不是營利的 單位，但是雖然他不是很迫切的經濟層面提升的單位，但是這些事情，我 們不去做誰要來做。（訪 202-11）
以及這個是具有挑戰性的職位，能夠學習到許多不同的東西：
我覺得這份工作給我的挑戰性很剛好，不會像先前的一對經驗，我會覺得 沒有挑戰性，但是前一段經驗是福利非常好，就會掙扎在那裡說，這好像 是包著糖衣的毒藥，……我知道我不會成長，……好險我最後是選擇離開，
我還有些事情想做。（訪 216-12）
除了滿意感以外，教師也提及到對工作不滿意的部分，例如組織經營的不 穩定，以及個人在組織中發展的限制，或是長官、主管對於環境教育的不理解、
或是假日要工作等。不過教師也提及，雖然有這些不滿意的現象，但仍不至於 到影響目前對於環境教育工作的滿意程度，顯示出正向的工作滿意感，對於能 力是較具有影響性的。
3. 工作自信感或效能感
第三項影響能力的感受為自信心，受訪教師認為，當個人的環境教育內容 知識，以及教學準備不充分時，或是在教學過程中無法回應學習者，或是無法 獲得學習者較佳的反應時，會打擊個人的自信心。自信心的必須靠學習、不斷 地經驗累積以及訓練來獲得與建立：
訓練也是一個，因為你從訓練裡面，你會學到原本不是你的專長、不是你 之前學過的東西，那這些其實是可以被實際用在現場上面的。（訪-203-17）
個人對於能力的自信，在社會認知理論之中，被視為是一種自我效能感
（self-efficacy），即個人對於能力的信心評價（Bandura,1986），顯示環境教育 教師的個人效能感，影響著其能力的表現。
綜合以上，研究者再次整理影響能力的內在個人認知因素，以提供讀者理解。在人 格特質方面，審慎性與外向性傾向特質的人，也就是個人目標組織工作、教學、任務等 能力、以及人際互動特質，如良好的同儕溝通、積極主動等，是受訪教師認為可以勝任 環境教育教師工作的主要特質。
綜合以上，研究者再次整理影響能力的內在個人認知因素，以提供讀者理解。在人 格特質方面，審慎性與外向性傾向特質的人，也就是個人目標組織工作、教學、任務等 能力、以及人際互動特質，如良好的同儕溝通、積極主動等，是受訪教師認為可以勝任 環境教育教師工作的主要特質。