研究限制

本研究的限制，包括了研究對象的選擇代表性的限制，研究方法的限制，以及推論 上的限制三個面向：

一、 研究對象「代表性」的限制

本研究在探討環境教育教師的能力，因此需要具經驗或資深教師提供意見和想法，

才能夠較真實的反映實際的狀況。不過因為環境學習中心屬於新的領域，並無清楚界定

資深與具經驗教師的依據，況且年資深也未必代表具有經驗，因此如何挑選具有代表性 環境教育教師的人選，是本研究的一項限制。

此外研究第一階段資訊提供者，主要以一線環境教育人員為對象，但並未考慮到經 營環境學習中心的組織，或是這些環境教育教師管理人員的意見。因此環境教育教師所 提供的訊息，雖然能夠真實回應執行任務、能力、影響因素，但亦可能缺乏經營者或是 管理者的視角而造成偏頗。雖然可藉由文獻對話，及成員審查方式達成客觀呈現，但讀 者仍需要注意及理解到，研究無法觸及而有形成偏誤的可能性存在。

二、 研究方法的限制

本研究主要的取徑為探索性的研究，研究者嘗試運用深度訪談方法獲得實務工作者 的資訊，並藉由歸納整理和文獻對話獲得初步資料，接著運用調查研究的問卷調查蒐集 較為廣泛的現場資訊。質性資料採用紥根理論（Grounded Theory）編碼方式分析，然而 開放編碼的過程中，容易因為意義單元切割的太細緻而失去整體性的思考。此外亦因為 質性研究者本身即為研究工具的特性，加上研究者本身較熟悉環境學習中心領域的運作，

因而使得研究者在質性資料歸納、詮釋上容易產生刻板印象，而影響後續調查研究架構 產出及施行的發展。

另外研究採用量化資料來詮釋人員能力，容易忽略人員所面臨的外在情境或其他影 響因素，雖然針對教師進行工作任務分析，但仍然有無法精確地反映環境教育實務情境。

問卷施測的變項，亦可能因為填答者於自陳（self-report）過程中高估或低估，因而造成 研究誤差產生的可能性。

三、 推論及應用範圍的限制

研究以環境學習中心的環境教育教師為對象，因此研究推論僅就環境學習中心領域 和取樣的環境教育教師為主要範圍。研究結果諸如環境教育教師的工作任務，或是重要 能力，以及影響因素等，皆具有獨特情境的（contextual）限制。因此研究結果無法完全

推論至台灣環境學習中心領域外的組織或機構情境之中。研究者依據郭珮斳（2012）研 究，與 2016 年 5 月環保署的設施場所數量，推估研究對象的母群體大致在 399 人至 665 之間，因此結果討論即受限於以此母群體範圍。加上研究獲得 185 位環境教育人員的回 饋，這個結果低於 Ernst、Monroe 與 Simmons（2009）等人的建議，母群體 500 時抽樣 218 份（約 43.6%），因此在推論至這個母群體上需要謹慎對待，故有推論和應用範圍的 限制。

第二章 文獻探討

本章針對研究的探討焦點，整理相關理論與前人的觀點，提供研究者執行研究的背 景和脈絡基礎。文獻回顧分為以下幾節，首先說明環境教育與環境學習中心的發展，接 著論述環境學習中心的環境教育功能，這三節說明了現行對環境教育，環境學習中心，

環境教育預獲致的結果預期觀點，提供了整體情境脈絡。接著研究者提出環境教育人員 的工作與角色，來說明實際上的工作項目，為能力提供一個具體的情境。然後探討目前 環境教育者需要的相關能力、以及影響能力的可能因素。藉由這些文獻的內涵，研究者 得以架構整個研究，以回應研究設定的目標。

第一節 環境教育的發展

環境學習中心的演進其實與環境教育的歷史發展相當類似，早期受到自然教育、戶 外教育、保育教育思潮的影響，而在 1960 至 1970 年代因為環境議題與環境教育的興起，

逐步地變為能因應與體現環境教育目標的機構（周儒，2011）。環境教育的歷史脈絡提供 環境學習中心養份，因此本節將針對國際之間與台灣的環境教育的發展做簡要的說明。

一、 國際間環境教育發展脈絡

環境教育起於 1960 年代的環境品質損壞的威脅（Gough, 2013），而在此之前，環境 教育受到相關的教育思潮影響而逐漸的成形。一般認為環境教育的演進受到自然研究思 潮（Nature Study Movement）、保育教育思潮（Conservation Education Movement）及戶 外教育運動（Outdoor Education Movement）的影響，這些運動在環境教育的演進過程中，

扮演了重要的角色。此外環境教育也受到資源使用教育（Resource-use education）、進步

教育（Progressive education）、資源管理教育（Resource management education）、人口教 育（Population education）和通識教育（General education）的影響（Disinger, 1983; Palmer, 1998；楊冠政，1997）。其後於 1960 年代末期又有要一新的要素，如能源教育、海岸及 水域教育、公民教育等，可以視為是環境教育的特別關切或是子系統（Disinger, 1983）。 上述教育思潮基本上並沒有一個明顯的分界時間點，而混雜在一起形成多元的型態，在 這些思潮影響下，環境教育演進有以下幾個時期。

（一） 1970 年代為環境教育的養份期

環境教育的發展於 1970 年代相當關鍵，但其應當追溯到 1960 年代科學家對環境 問題浮現的提醒，特別是 1962 年美國生物學家 Rachel Louise Carson 出版的《寂靜的 春天》，描述殺蟲劑 DDT 對空氣、水質及野生動物的迫害，公眾開始覺察到土地、水和 空氣汙染、世界人口成長與自然資源耗竭等逐漸地增長的環境問題，因而需要更多的環 境現狀資訊以及教育資訊，認為要運用教育的方法，來解決人類所面臨的環境問題，成 了環境教育發展的基礎（Gough, 1997; 2013）。

許多相關會議在這期間討論環境教育的基礎，例如 1970 年國際自然保護聯盟

（IUCN）的內華達會議提出了環境教育的定義（楊冠政，1997）。而 1972 年 6 月聯合 國在瑞典斯德哥爾摩的人類環境會議（United Nation Conference on Human Environment）， 大會提出《人類環境宣言》指出人類有享有良好環境與為後代子孫保護環境的責任，要 明智地使用環境以提高生活品質，因此必須對年輕一代和成人進行環境問題的教育（UN, 1972）。據此，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1974 年擬定、實施國際環境教育計畫

（International Environmental Education Programme, IEEP）（楊冠政，1997），成 為全世 界第一個大規模推行的環境教育工作。

但環境教育是什麼？可能仍然有許多不解之處。於是 1975 年南斯拉夫的貝爾格勒 國際環境教育會議，提出《貝爾格勒憲章》擬訂了環境教育的目的、目標、 處理原則等 項目，但仍為綱要式呈現。直至 1977 年於蘇俄伯利西召開國際政府間環境教育會議，

提出伯利西宣言（Tbilisi Declaration），不但對於貝爾格勒提出的目的、目標、 原則有調 整 ，更明確的提出 41 項行動建議（recommend-action for Action），針對環境教育的任 務、課程、教法、推動策略、各國合作辦法，提供各國及國際機構改進與展環境教育。

為世界各國建立起完整的架構（楊冠政，1997）。

（二） 1980 年代永續發展的出線

不同於 1970 年代面對環境問題解決環境問題；或是享有環境權力的思維，1980 年 代的關切著重在維持人類基本生存所需要的資源之上，顯見當時對於為工業化發展資源 利用與分配的全球狀況，過度的使用自然資源，將影響人類發展的福祉。1980 年國際自 然保護聯盟（IUCN）、聯合國環境規劃署（United Nations Environment Programme）、及 世界自然基金會（World Wide Fund for Nature），共同發表《世界自然保育方略》（World Conservation Strategy）。該報告中提出「永續發展（sustainable development）」概念，認 為各國若要考慮經濟和社會發展，必須建立在維護生命與非生命資源的之上（IUCN, 1980）。1987 年聯合國世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and Development, WCED）發表的《我們共同的未來》（Our Common Future，又稱布倫特蘭 報告）中，為永續發展下了一個定義：「滿足當前世代需求又不損及未來世代滿足其自我 需求能力之發展。」（WCED, 1987），這個概念普遍性地被國際所接受，也在此時為環境 教育發展埋入了一個轉向的伏筆。

（三） 1990 年環境教育轉向永續發展

永續發展這個概念自提出之後便廣受國際接受，環境教育似乎進入了達成永續發展 這個目的的脈絡之中，因為國際之間的趨勢，即是要重新導向永續發展埋入各國的政治、

經濟、教育系統之中。特別是 1992 聯合國在里約熱內盧舉行的地球高峰會，重要的不 僅是提出如生物多樣性公約、氣候變遷綱要等重要公約，還有《廿一世紀議程》（Agenda 21）這個永續發展的行動方案。議程分為「社會與經濟」、「保存及管理資源以促進發展」、

「強化主要團體功能」及「實施手段」四部份，規劃「永續發展」的推動藍圖。其中在

第 36 章特別強調教育、公眾覺知與培訓，是達成永續發展的重要關鍵，因而期望將各 國的教育重新導向永續發展教育上。廿一世紀議程提到教育是環境教育與發展教育的基 礎，也是達成環境與倫理覺知，價值與態度，技能與行為符合永續發展，有效公眾參與 決策的重要關鍵（UNCED, 1992）。

為了盤點廿一世紀議程的施行狀況，聯合國於推動議程後的五年，即 1997 年召開 Rio+5 會議，將教育、公眾覺知與培訓的部分，定調為「為永續發展而教育」（Education for Sustainable Development, EfSD），確立了永續發展進入了各（會員）國的教育系統之 中。雖然環境教育與永續教育間的關係仍然有討論的空間，但因為環境教育在歷史的發 展上，強調以環境保護為主體，以致在永續發展的強勢脈絡之下，環境教育容易被視為 是「為永續發展的教育（EfSD）」的一個重要部分（Sarabhai; Pandya & Namagiri, 2007）。

（四） 2000 年代的環境教育：永續發展教育的十年

在全球高峰會議的 10 年之後，聯合國於 2002 年在南非約翰尼斯堡舉辦全球永續發 展高峰會議（World Summit on SD, WSSD），以《約翰尼斯堡宣言》重申對於永續發展的

在全球高峰會議的 10 年之後，聯合國於 2002 年在南非約翰尼斯堡舉辦全球永續發 展高峰會議（World Summit on SD, WSSD），以《約翰尼斯堡宣言》重申對於永續發展的