探討臺灣環境學習中心環境教育教師重要能力及其影響因素:實務工作者之觀點

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所 博士學位論文. 探討臺灣環境學習中心環境教育教師重要能力及其 影響因素:實務工作者之觀點 Exploring Environmental Learning Center Educators' Key Competences and Their Influential Factors in Taiwan: Perspectives from Practitioners. 研 究 生:王喜青 指導教授:周. 儒. 中華民國一○九年四月. I.

(2) I.

(3) 中文摘要 本研究透過實務工作者之觀點,嘗試探索臺灣環境學習中心之環境教育教師對於工 作的描述、任務現況、重要能力內容與影響能力之相關因素,做為回應他們環境教育專 業發展的參考。 研究採取混合設計分兩階段進行。第一階段以立意取樣搭配雪球法取樣,訪談 28 位 年資 4 年以上的教師,獲得工作觀點、任務範疇、重要能力與影響能力的相關因素。第 二階段運用問卷調查法,蒐集全臺環境學習中心教師實際的工作任務範疇、能力掌握現 況,以及重要因素之間的關係和路徑。問卷於 2016 年 3 月至 6 月間發放 226 份,回收 到的有效問卷 185 份,回收率 88.9%。研究發現包括: 一、 環境教育教師、環境教育、環境學習中心之功能為環境、組織與公眾三者間的 的溝通媒介。環境教育教師的角色跨越了教育實務、方案領導與組織管理三個 層級。他們有九項工作任務範疇,以教育方案規劃執行和相關行政工作為主。 二、 環境教育教師需要的重要能力有 14 項,可以分為「一般工作職能」、「教學實 務能力」 、 「環境教育專業能力」等三個能力領域。環境教育教師目前的能力掌 握狀況以一般工作職能領域中的能力項目表現較佳,但教學實務能力的「營造 學習氛圍」、「評估成效與精進教學」,以及環境教育專業能力的「環境教育基 礎認識」等能力則表現較弱。 三、 影響環境教育教師能力表現的重要因素,包括人口學變項的「教育程度」 、 「環 境學習中心服務年資」 ,個人內在認知因素的「審慎性人格」 、 「學科運用」 、 「工 作幸福感」及「自我效能感」 ,外在環境因素的「學習者回饋」 、 「成功榜樣」 、 「月薪資」等因素直接或間接影響。其中又以幸福感與自我效能感影響較大。 依據研究發現,研究者提出實務應用與後續研究的建議。實務應用的建議聚焦在教 師專業發展、組織聘任、培訓人員及營運中心之政策等。後續研究建議則提出研究主題、 對象、研究方法等方面,以期能充實環境教育及環境學習中心領域研究內涵。 關鍵字:環境學習中心;環境教育教師;工作任務範疇;重要能力;能力影響因素 i.

(4) ii.

(5) Abstract The purpose of the study was to explore the occupation discriptions, work tasks, key competences and influential factors perceived by environmental educators of Taiwan’s environmental learning centers. As well as further to understand not only the status quo of work tasks and key competences but also to identify the significant influential factors of competences. The study was conducted by two phases. In the first phase, the researcher took purposive sampling combined with snowball sampling method. 28 environmental educators with more than 4-year tenure were interviewed, and their perspectives on occupation, task categories, key competences, and the influencing factors of competences were collected. For the second phase, questionnaire survey was adopted to collect the status quo of their work task categories and competence, as well as to understand the relationships between the competences and influencing factors. 226 questionnaires were distributed from March to June 2016, while 185 valid questionnaires were responded, with a response rate of 88.9%. The research findings include: 1. Environmental educators, environmental education, and Environmental learning centers are the communication media among the environment, the organization and the public. Environmental educators act as three roles: educational practices, program leadership, and organizational management. Their tasks contain nine major categories, while planning and implementation of education programs and the related administration are the two primary ones. 2. There are 14 key competences divided into three dimensions: general competences, teaching practice competences and environmental education professional competences. For the status quo, the general competence mastery of environmental educators are better than the other dimensions however, the competences such as "to create the learning atmosphere", "to assess the learning effectiveness," and "to understand the basis of environmental education” require to be further improved. 3. The path analysis shows that the competences of the environmental educators were influenced directly or indirectly by different variables, such as education level and seniority of demographic variables; conscientiousness personality trait, discipline application, perceptions of well-being and self-efficacy in workplace of internal cognitive factors; and learners’ feedbacks, successful role models, and salary of external environmental factors. Among these factors, well-being and self-efficacy are of greater influences, showing the environmental educators have a strong intrinsic motivation for environmental education occupations. iii.

(6) According to the research findings, the researcher proposed recommendations on practical applications and follow-up researches. The practical applications focus on the professional development of the educators, the staffs employment and trainings for organizations, the operation and management policies of the center, and the potentials of extending research findings to other environmental education organizations. The follow-up researches focus on research topics, target audience, research methods, etc., in order to enrich the research content of environmental education and environmental learning centers field. Keywords: environmental learning center; environmental educator; work task categories; key competence; influence factors of competences. iv.

(7) 謝誌 環境教育工作十年後,踏上了博士生的旅程,其間受到了許多人的鼓勵與幫助。首 先要感謝亦師亦友的指導教授周儒老師,多年來從他身上學習到的不僅是對學術的要求, 還有一輩子受用的為人處事與修養。許世璋老師用關心澆灌著我們這群年輕人的夢想, 使我在實務領域能夠茁壯與堅持。羅彥棻老師以她的優雅、專業和美麗,陪伴著我在林 務局自然教育中心系統中成長。郭乃文老師帶領學生參與活動或實習,用行動支持我在 環境學習中心的經營。高翠霞老師則提供我機會,帶領我走出學術象牙塔接觸與認識外 界的環境學習中心。這些愛與養份給予我不同的視角,檢視自己的學術與環境教育生涯。 環境教育研究所像個大家庭,感謝張子超老師、王順美老師、蔡慧敏老師、葉欣誠 老師、方偉達老師課堂上的指導,讓我領會不同環境教育的專業面向。同窗好友人瑄、 菁砡、明麟、小量、景達、維捷、羅力等,看著你們對於專業的堅持,以及和你們探討 學術、時事,皆增進了我在環境教育實務與學術的眼界與想象。還有學弟妹們,煥喆、 岱倫、子芮、居煒、艾可、駿逸、上仁、冠汝、之甫等人幫忙打理研究室的工作。以及 感謝京惠助教行政上的幫助,文旭、昱夫的資料整理,和子惠曾經參與,我會連同妳的 份一起向學術邁進。 事業夥伴的適時補位,讓我有機會在多頭燒的困境中喘息。書貞、宜君、智青、仕 泓、湘寧、慧怡、効修、慈文、育瑜、恒斌、立涵、韓集,感謝你們的信任與在我低落 時為我加油打氣,包容我在環境教育工作的任性與完美主義。也感謝東眼山那些愛護我 的志工大哥大姐們的一路相挺,若沒有經歷過在山上的服務,我不會踏上這場和自己賽 跑的學術旅程。 家人是讓我無後顧之憂的後盾。母親總耳提面命地要我照顧身體,不論我做什麼都 願意給予支持。兄、嫂、岳父母、阿姨們的臨時托兒服務,讓樂樂有快樂的童年。太太 怡嘉總默默地支持我的環境教育事業,還有無私付出負擔著照顧「喜樂嘉庭」的責任。 以樂的陪伴,則讓老爸有勇氣和動力面對學術與生活上的難題,持續前行。 謝謝大家豐富我了的人生。但願我親愛的師長朋友們能夠開心和順心,也期許未來 自己仍能為環境教育的學術與實務領域持續貢獻心力。. v.

(8) vi.

(9) 目次 中文摘要 ............................................................................................................................... i Abstract ................................................................................................................................ iii 謝誌 .......................................................................................................................................v 目次 .................................................................................................................................... vii 表目次 ................................................................................................................................. ix 圖目次 ...................................................................................................................................x 附錄 ..................................................................................................................................... xi. 第一章. 緒論.................................................................................................... 1. 第一節. 研究動機與重要性 .............................................................................................1. 第二節. 研究目的與目標 .................................................................................................5. 第三節. 名詞定義 ............................................................................................................6. 第四節. 研究限制 ............................................................................................................8. 第二章. 文獻探討 .......................................................................................... 11. 第一節. 環境教育的發展 ............................................................................................... 11. 第二節. 環境學習中心的緣起與發展 ........................................................................... 19. 第三節. 環境學習中心的環境教育功能........................................................................ 28. 第四節. 環境教育教師的角色與任務 ........................................................................... 37. 第五節. 環境教育者的能力 ........................................................................................... 43. 第六節. 環境教育能力的影響因素 ............................................................................... 56. 第七節. 研究立基之理論與方法 ................................................................................... 63. 第三章. 研究方法 .......................................................................................... 71. 第一節. 研究概念與流程 ............................................................................................... 71. 第二節. 研究場域與對象選擇 ....................................................................................... 75. vii.

(10) 第三節. 第四章. 研究工具發展、資料收集與分析 .................................................................... 77. 結果與分析 ...................................................................................... 91. 壹、 第一階段結果分析:探索工作任務、重要能力與影響因素 ............ 92 第一節. 環境教育教師基本資料 ................................................................................... 92. 第二節. 環境教育教師的工作描述 ............................................................................... 94. 第三節. 環境教育教師推動中心工作的重要能力 ...................................................... 104. 第四節. 影響環境教育教師能力之因素...................................................................... 116. 貳、 第二階段結果分析:工作任務、能力現況與能力之影響因素 ...... 130 第五節. 問卷填答者基本資料 ..................................................................................... 130. 第六節. 探索重要能力的結構 ..................................................................................... 132. 第七節. 環境教育教師的工作任務與能力現況 .......................................................... 138. 第八節. 重要的能力影響因素 ..................................................................................... 142. 第九節. 整體能力與影響因素之路徑分析 .................................................................. 158. 參、 綜合討論 ........................................................................................... 166 第五章. 結論與建議 .................................................................................... 183. 第一節. 研究結論 ........................................................................................................ 183. 第二節. 實務應用與後續研究之建議 ......................................................................... 192. 參考文獻 ....................................................................................................... 203. viii.

(11) 表目次 表 2-1. 九個環境學習的旨趣 ..........................................................................................35. 表 2-2. 住宿型環境教育中心教育方案意圖結果(intended outcome) ........................36. 表 2-3. Cebriánh 與 Junyent 提出的能力構面 .................................................................44. 表 2-4. NAAEE 提出的環境教育者核心能力 .................................................................48. 表 2-5. 本研究探討能力相關文獻與能力架構說明........................................................54. 表 2-6. 本研究探討能力相關文獻與能力架構說明(續) ............................................55. 表 3-1. 本研究問卷設計規劃一覽表............................................................................... 84. 表 3-2. 問卷效度審查委員名單 ...................................................................................... 86. 表 3-3. 研究工具信度表 .................................................................................................. 88. 表 4-1. 受訪者大學學科專業背景 .................................................................................. 93. 表 4-2. 環境教育教師的薪資待遇範圍 ........................................................................... 94. 表 4-3. 問卷填答者基本資料 ........................................................................................ 131. 表 4-4. 填答者的年齡與服務年資(年) ..................................................................... 132. 表 4-5. KMO 與 Bartlett 檢定 ..................................................................................... 133. 表 4-6. 能力之解釋變異量總計 .................................................................................... 134. 表 4-7. 能力項目轉軸後的因素矩陣............................................................................. 135. 表 4-8. 能力領域以及組成領域之項目 ......................................................................... 137. 表 4-9. 填答者環境教育任務現況 ................................................................................ 139. 表 4-10. 填答環境教育教師之能力現況 ....................................................................... 141. 表 4-11 不同學科背景與能力之變異數分析表 ........................................................... 142 表 4-12. 人口學變項預測一般工作職能之階層迴歸.................................................... 144. 表 4-13. 人口學變項預測教學實務能力之階層迴歸.................................................... 145. 表 4-14. 人口學變項預測環境教育專業能力之階層迴歸 ............................................ 146. 表 4-15. 人口學變項預測整體能力之階層迴歸 ........................................................... 147. ix.

(12) 表 4-16. 內在因素預測一般工作職能之階層迴歸 ....................................................... 148. 表 4-17. 內在因素預測教學實務能力之階層迴歸 ....................................................... 149. 表 4-18. 內在因素預測環境教育專業能力之階層迴歸 ................................................ 150. 表 4-19. 內在因素預測整體能力之階層迴歸 ............................................................... 151. 表 4-20. 外在因素預測一般工作職能之階層迴歸 ....................................................... 153. 表 4-21. 外在因素預測教學實務能力之階層迴歸 ....................................................... 154. 表 4-22. 外在因素預測環境教育專業能力之階層迴歸 ................................................ 155. 表 4-23. 外在因素預測整體能力之階層迴歸 ............................................................... 156. 表 4-24. 各能力與影響因素之摘要表 ........................................................................... 157. 表 4-25. 填答者認為影響能力表現因素的次數分配表 ................................................ 158. 表 4-26. 影響整體能力變項之模型摘要 ....................................................................... 159. 表 4-27. 影響整體能力之各變項迴歸系數表 ............................................................... 160. 表 4-28. 影響工作幸福感變項之模型摘要 ................................................................... 160. 表 4-29. 影響工作幸福感之各變項迴歸系數表 ........................................................... 161. 表 4-30. 影響自我效能感變項之模型摘要 ................................................................... 161. 表 4-31. 影響效能感之各變項迴歸系數表 ................................................................... 162. 表 4-32. 能力影響因素之徑路分析各效果分解說明.................................................... 164. 表 5-1. 環境教育教師工作任務範疇與描述 ................................................................. 186. 表 5-2. 研究歸納出四個能力領域的能力項目 ............................................................. 188. 圖目次 圖 2-1. 台灣環境教育發展歷程 ...................................................................................... 18. 圖 2-2. 環境教育發揮空間 .............................................................................................. 33. 圖 2-3. 環境教育、傳播、解說之 ECEI 模式 ................................................................ 38. 圖 2-4. 自我效能理論之效能預期和結果預期示意........................................................ 57 x.

(13) 圖 2-5. 社會認知理論「三元交互決定論的因果模式」 ................................................ 65. 圖 3-2. 本研究之概念圖 .................................................................................................. 72. 圖 3-3. 本研究之流程圖 .................................................................................................. 74. 圖 3-4. 本研究一階段提出之架構圖............................................................................... 82. 圖 4-1. 研究繪製之能力及影響因素路徑 ..................................................................... 159. 圖 4-2. 能力及影響因素之路徑圖 ................................................................................ 162. 附錄 附錄一. 探討臺灣環境學習中心環境教育教師重要能力及其影響因素:實務工作者之. 觀點訪談大綱 ................................................................................................................... 215 附錄二. 研究第一階段接觸 28 位環境教育教師之基本資料 ......................................... 217. 附錄三. 探索環境學習中心環境教育教師能力與影響因素正式問卷 ........................... 225. xi.

(14) xii.

(15) 第一章 緒. 論. 第一節 研究動機與重要性 環境學習中心的演進與環境教育的歷史發展相當類似。與環境教育相同的是,環境 學習中心早期受到自然教育、戶外教育、保育教育思潮的影響,直至 1960 至 1970 年代 因為環境教育的目標逐漸為世人重視,而從原本強調自然鑑賞、保育研習活動功能,逐 步地變為能因應與體現環境教育目標的機構。這類機構在各個國家的發展脈絡下也有不 同的名稱,例如自然中心、環境教育中心、戶外學校、自然之家、自然學校、森林學校、 自然教育中心等(周儒,2001) 。它的服務對象多元,包括學校學生、成人興趣團體、或 是親子活動等。因此環境學習中心雖然被視為是推動環境教育的機構,但研究者考量到 服務對象多元,某些對象具志願參與活動的特質,以及立基於學習者本位觀點,本文將 這類機構以「環境學習中心」稱之,減少「教育」或是「學校」這較具權威的稱呼。然 部分內容會因為文獻的需要,而採用原作者所用的名稱。 臺灣的環境學習中心也是伴隨政府與民間對環境教育的重視而推展,周儒(2011) 於《實踐環境教育─環境學習中心》一書中對於發展的脈絡有清楚地描寫。臺灣省政府 農林廳於 1989 年即於苗栗縣成立水土保持教室,做為學校戶外教學的場所(現為行政 院農委會),接著在 1990 年代至 2000 年間,經教育部、環保署、國家公園的努力下, 亦紛紛設立了自然教育中心、環境保護展示中心、環境教育中心等。當時雖然並未形塑 出如同國外的自然中心或環境學習中心的樣貌,但這些努力卻為後來政府與民間快速發 展注入了能量。許多中心、生態教室、生態農場、自然公園等如雨後春筍般出現,而林 務局於 2007 年起成立了八個自然教育中心,也形成了公部門投入環境學習場域建置的 1.

(16) 重要案例與模型(周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任,1998;周儒、郭育任、劉冠妙,2007, 2008,2010;周儒,2011)。 隨後 2011 年實施的環境教育法,是臺灣環境教育的重要里程,除了明定資金供給 之外,還建立了環境教育人員、環境教育機構、環境教育設施場所三個層面的認證系統, 考慮可謂相當全面(環境教育法,2010 年 6 月 5 日)。不過筆者認為師資的養成以及培 育機構的服務對象皆屬小眾,環境學習場域則是最直接影響民眾的重要媒介。在各方的 努力下,目前已有許多的場域通過了環保署認證的環境教育設施場所,提供民眾認識在 地環境、生態與永續生活的基地和區域。此外在教育改革方面,教育部(2014)為因應 十二年國教,提出《中華民國戶外教育宣言》 ,當中也針對學習場域所做了建議,其中也 包括了環境學習中心。這些法律與政策面向的努力,呈現了公眾親近自然環境,以及教 育改革方面對於環境教育與學習需求的浮現。 周儒(2001)指出方案、人員、設施、營運管理為環境學習中心的四個要素。這些 要素雖然以方案為核心,但好的員工、具環境教育專業的全職人員,更是環境學習中心 能成功、脫穎而出的重要關鍵(Erickson & Erickson, 2006;周儒、姜永浚,2013) 。因此, 環境教育人員投入領域與其專業發展,是一個相當重要的議題,也是現行台灣環境學習 中心發展所面臨;在環境教育推動政策面上的重要挑戰之一(王書貞,2015) 。然而目前 環境學習中心的環境教育專業人員,在職業辨識上有不明確的狀況,因為尚未有一個具 共識的職稱,而在周儒等人輔導林務局的計畫之中,則以「環境教育教師」做為中心的 環境教育人員職稱(周儒、郭育任、劉冠妙,2009;2010) 。因此本研究中即以環境教育 教師(本文以下簡稱「教師」或「環教教師」來代表,若文中的教師所指得是正規體制 的學校教師,則會特別以「學校教師」來說明) ,特指稱環境學習中心中的環境教育專業 人員。 理想上,環境學習中心的經營期待以具環境教育背景的教師來勝任。實際上目前環 境教育研究所的培育,不足以回應社會對環境學習中心發展的需求,因此勢必有許多非 環境教育背景的人員投入這個新興的職業領域中。筆者認為這是不同專業投身環境教育 2.

(17) 工作的健康狀態,也較符合環境教育跨科際、跨領域的特性。不過這樣的趨勢,也使得 大多數的人員在環境教育工作的能力,必須藉由職場中實做、或是提供合適訓練來回應 業務需求。因此,若能提供從事環境學習中心工作的能力方向與內涵,將可能幫助其減 少摸索時間,也提供組織幫助他們專業發展參考的依據。 除了關切人才能力養成的部分,整體制度面也需要架構,但環境學習中心這個新的 領域發展上的不確定性,許多制度、流程、工作內容仍處在摸索的階段,以致環境教育 人員的高流動率成為中心延續與經驗傳承的隱憂(王喜青、林慧年、陳維立、周儒,2011) 。 就筆者投入環境學習中心經營的經驗,具一定運轉中心能力的教育人員流失,迫使經營 的組織,或是仍在職的資深人員,面對逐漸拉大的經驗鴻溝或傳承上的斷層,反而必須 投入更多資源於新進人員、資淺人員的能力養成。因此如何確保人員的專業素質與持續 投入,是當前環境學習中心發展的重要議題。當然面對不確定因素而願意長期投入的也 大有人在,因為現代人對工作已從過去求溫飽,轉變為自我價值、自我實現的追尋(黃 富順,2002) 。因此研究者認為有必要去瞭解教師們對於其環境教育工作之看法,提供除 了能力以外的信念與價值,給未來欲投入的人員參考。 前述觀點浮現了兩個議題,首先是如何增進教師內涵與素質的問題,也就是進入到 環境學習中心領域的從業人員,不論是何種背景,他們該如何持續地、好還要更好地提 昇自我的能力。其次則是如何延續這個領域環境教育實務工作者的職業生涯,不會因為 人員的流動,而導致環境教育工作經驗傳承的困難。這也是何以研究者認為探討教師能 力,以提供持續精進發展方向,還有藉由理解內在心理和外在環境影響因素,來解決新 領域所面臨的不確定性的重要原因,以期望延展他們的職業生涯,讓優秀的人才持續投 入環境教育工作。 社會認知理論的三元交互決定論,這個概念提供研究者參照的架構基礎與進路。理 論指出個人的行為、人的認知因素、以及外在環境三者相互聯系,相互決定(Bandura, 1986) 。因此,當研究者欲探討環境教育教師的能力時,亦須思考環境教育教師所處的環 境脈絡,個人對工作的看法、認知、期望,以及對能力的評估等,將能力、個人因素、 3.

(18) 環境因素之間串聯起來,才能對環境學習中心的環境教師,以及其工作描述得更加全面 和清楚。 據此,研究者思考以下問題,包括: 一、 面對台灣社會環境教育需求,以及不同專業領域人才投入工作,這些人投環境 教育教師工作的人,會如何描述這個工作領域?例如對於環境學習中心、環境 教育、環境教育教師角色的看法、工作任務、期望等會是如何? 二、 前述問題提供了工作情境脈絡,也提供了能力可以展現和發揮的環境,那麼就 教師的角度觀點,哪些能力在這個工作是重要的?這些能力有沒有特別的層次 或結構?而實務面上,教師認為展現能力的程度與狀況如何? 三、 能力受到了個人認知、心理,以及外在環境的影響,那麼影響能力的因素有哪 些?例如環境教育背景、或是非環境、自然科與人文科、過去或現在的自然經 驗、服務的年資等人口學變項,或是外在環境如組織發展、同儕關係、學習者 的回饋等等,對於從事環境教育能力的影響? 國內外相關研究在能力領域給予本研究相當關鍵的參考方向,包括聯合國和北美環 境 教 育 學 會 的 環 境 教 育 能 力 ( Wilke, Peyton & Hungerford, 1987 , North American Association for Environmental Education, 2000),以及涉及到解說的美國國家公園署的解 說員的發展能力(National Park Service, 1996)、相關的戶外教育者的能力等。國內則有 周儒、蔡慧敏、王喜青(2006)的國家公園專業能力,以及因為林務局自然教育中心發 展而探索的相關能力與學習牆等(周儒、陳湘寧,2012、王喜青等,2011、許毅璿、李 芝瑩、翁儷芯、李秉容,2013) ,以及高翠霞、高慧芬、范靜芬(2013)等人近年來因為 環境教育法所提出來的教育人員能力等皆可以做為借鏡。 此外在現行的環境教育研究方面,Erickson 等人(2006)認為對環境學習中心的研 究,多數的焦點放在有效的環境教育方案,個人參與方案後累積的知識;以及長期環境 教育課程的有效性上。而 Reid 與 Scott(2013)的《辨認環境教育研究需求》一文中, 4.

(19) 描述了環境教育的研究主題,其中非正規領域的焦點,亦是放在學習者在非正式脈絡下, 如博物館、戶外基地,對環境或永續學習或是公眾對環境永續的覺知上。而對象上也以 教師培育和教師教學為主,包括職前教師的持續專業發展、教師的教育方案、教師教育 改革、行動研究等,或是教師認知、教育知識、教學策略、教師的價值、興趣、動機、 態度、原因等,對於環境學習中心領域,與環境教育教師這個族群的研究探討較少提及。 因此研究執行除了充實環境教育研究方法上的例子,研究的結果亦有實務上的重要 性。藉由對工作任務、勝任能力、影響因素等議題的理解,能夠提供環境教育人員的專 業發展內涵不同的觀點,以及實務面向的支持。例如,探討能力與個人、環境對能力的 影響因素,對於教師個人而言,可以做為其職業生涯發展的規劃方向,以及監測、評估 個人在職的狀況,促使有機會長期投入環境教育工作。對環境教育組織而言,可以做為 提供專業訓練,或是調整工作環境的可能,逐步建立制度以提供較妥善、建全的環境。 對環境教育領域而言,有機會促進環境學習中心與環境教育朝向專業化的方向邁進。更 重要的則是對整體社會,則有機會讓台灣社會的生活與生態環境品質提昇,促進和諧、 健康與妥適的狀態。. 第二節 研究目的與目標 本研究以台灣環境學習中心的環境教育教師為對象,試圖描述這個新領域的工作狀 況,目的在理解教師投入環境學習中心工作的觀點、工作任務、重要之能力、以及影響 能力的內在個人因素與外在環境因素。並藉由能力與影響因素之間的關係,試圖建立環 境教育教師能力架構及層次,以作為提供教師專業成長,和組織規劃人員發展方向的參 考。研究目標主要包括以下三項:. 5.

(20) 一、 瞭解環境教育教師對於環境學習中心職業工作的描述、觀點、與任務,與其工 作任務現況。 二、 探索環境教育教師推動環境教育工作的重要能力,與瞭解這些能力之具備現況。 三、 探索影響環境教育教師之重要能力,可能的個人認知因素、職場環境因素,並 瞭解哪些為重要的能力影響因素。 基於理解現場與回應這三個目標,研究者分為兩個階段推動研究。第一階段主要進 行觀點、任務、能力的探索工作,如環境教育教師的職業工作描述、對於環境學習中心、 環境教育、環境教育教師角色之觀點、與任務工作類別,以及探索重要能力與對能力可 能的內在個人或外在環境的影響因素,並依第一階段結果提出能力、影響因素模式,做 為第二階段的立論基礎。 第二階段則圍繞第一階段探究出來的能力,進入經驗研究(empirical)來瞭解環境 教育教師的實務工作任務現況,以及能力評估現況以及差異或層次、和瞭解能力與個人 因素與環境因素等變項的關係。藉由這兩階段的目標達成,來描述環境教育教師的能力 與影響因素,期做為未來教師專業發展的參考。. 第三節 名詞定義 依本研究所涉及到的場域、人員與研究內涵,包括「環境學習中心」 、 「環境教育教 師」、「環境教育能力」名詞解釋與界定如以下說明。. 一、環境學習中心(Environmental Learning Center) 在不同的國家同的名稱,例如自然中心、自然學校、環境教育中心、戶外環境中心 等,在國內亦會有不同的稱呼,如自然中心、自然教育中心,環境教育設施場所、生態 教育學校等(周儒,2001;2003;2011) 。這些名詞目前皆可相互為用,然在本文除非有 6.

(21) 特殊需要以維持原有名稱外,以環境學習中心泛稱這類機構。 周儒(2001)將環境學習中心定義為:「在一片具有環境教育資源特色的土地區域 上,整合環境教育專業能力、專業課程方案與適當的環境教育資源,整體發揮其能量, 提供環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾,以達成教育、研究、保育、文化、 遊憩之多功能目標的環境教育專業設施」。依功能和類型,又可分成「環境學習中心」、 「生態農場、牧場、教育農園」 、 「推廣環境永續、自然保育目標的博物館、社教場館」 、 「國家公園、林務局、自然保護區裡的遊客中心或展館」四類(周儒,2011) 。而環境教 育法所訂定之「環境教育設施場所」 ,也與周儒提出的定義相似(環境教育設施場所認證 及管理辦法,2011 年 6 月 2 日),故亦設施場所亦符合本研究定義之範疇。. 二、環境教育教師(Environmental Educator) 本研究所指的環境教育教師,特指在環境學習中心領域的環境教育工作者。主要業 務包括教育方案的規劃與執行、與不同對象溝通協調,進行活動或課成效評估、相關行 政、行銷推廣、教學環境的營造與巡視維護、顧客服務、展場設計等(王喜青、林慧年、 陳維立、周儒,2011、郭珮斳,2012),亦是本研究所指稱的實務工作者。依 Wesselink 與 Wals(2011)對於環境教育實務工作者(educational practitioner)的定義,他們的工 作範疇包括正規、非正規和非制式面向,係指有為其組織發展教育活動、課程、產品與 領導日常活動之責任,運用不同教學理論知識(pedagogical theory)引發學習,給予教 學者和學習者支持。並能與方案領導者、組織成員、其他場域進行協商、建立關係。並 能持續成長的人員。綜合以上對於環境教育教師工作內容與定義,本研究將環境教育教 師界定為:「環境學習中心的環境教育實務與經營之工作人員,負責環境教育、環境解 說、以及環境傳播方案的規劃、設計、行銷、執行、評量,與推動業務,需要與不同對 象、組織之間溝通、協商、關係建立,甚至擬訂、管理組織發展方向之專業人員」。. 7.

(22) 三、環境教育教師之能力(Environmental Educator Competences) 能力(competences)一詞,亦稱作知能、職能等,字面定義亦有「勝任」之意,是 指擔任某職務的能力或資格(張春興,2006) 。能力所指的是一個綜合性的概念,內涵涉 及到知識、實務技能,與倫理價值,具有特定情境、領域、專業範疇的界線(如特定職 位) ,代表個人得以勝任某事,或執行某項特定任務。依據成人教育學者 Jarvis 的看法, 能力可以從實務工作者的三個層面來分析(許雅惠,2002): (一) 具有該領域的知識與理解力:對相關的學術領域,心理活動因素、人際關係 及道德價值有所認識。 (二) 具有該領域的特定技能:運用心理活動技巧及與人互動。 (三) 保持特定態度:一種對專業有所承諾、擁有專業知識的態度,並樂於以專業 態度來扮演其角色。 因此本研究將環境教育教師之能力界定為: 「從事或執行環境學習中心之環境教育、 環境解說、環境傳播工作,與維持中心的營運,所需要的知識、技能、以及態度的綜合 性表現」。. 第四節 研究限制 本研究的限制,包括了研究對象的選擇代表性的限制,研究方法的限制,以及推論 上的限制三個面向:. 一、研究對象「代表性」的限制 本研究在探討環境教育教師的能力,因此需要具經驗或資深教師提供意見和想法, 才能夠較真實的反映實際的狀況。不過因為環境學習中心屬於新的領域,並無清楚界定. 8.

(23) 資深與具經驗教師的依據,況且年資深也未必代表具有經驗,因此如何挑選具有代表性 環境教育教師的人選,是本研究的一項限制。 此外研究第一階段資訊提供者,主要以一線環境教育人員為對象,但並未考慮到經 營環境學習中心的組織,或是這些環境教育教師管理人員的意見。因此環境教育教師所 提供的訊息,雖然能夠真實回應執行任務、能力、影響因素,但亦可能缺乏經營者或是 管理者的視角而造成偏頗。雖然可藉由文獻對話,及成員審查方式達成客觀呈現,但讀 者仍需要注意及理解到,研究無法觸及而有形成偏誤的可能性存在。. 二、研究方法的限制 本研究主要的取徑為探索性的研究,研究者嘗試運用深度訪談方法獲得實務工作者 的資訊,並藉由歸納整理和文獻對話獲得初步資料,接著運用調查研究的問卷調查蒐集 較為廣泛的現場資訊。質性資料採用紥根理論(Grounded Theory)編碼方式分析,然而 開放編碼的過程中,容易因為意義單元切割的太細緻而失去整體性的思考。此外亦因為 質性研究者本身即為研究工具的特性,加上研究者本身較熟悉環境學習中心領域的運作, 因而使得研究者在質性資料歸納、詮釋上容易產生刻板印象,而影響後續調查研究架構 產出及施行的發展。 另外研究採用量化資料來詮釋人員能力,容易忽略人員所面臨的外在情境或其他影 響因素,雖然針對教師進行工作任務分析,但仍然有無法精確地反映環境教育實務情境。 問卷施測的變項,亦可能因為填答者於自陳(self-report)過程中高估或低估,因而造成 研究誤差產生的可能性。. 三、推論及應用範圍的限制 研究以環境學習中心的環境教育教師為對象,因此研究推論僅就環境學習中心領域 和取樣的環境教育教師為主要範圍。研究結果諸如環境教育教師的工作任務,或是重要 能力,以及影響因素等,皆具有獨特情境的(contextual)限制。因此研究結果無法完全 9.

(24) 推論至台灣環境學習中心領域外的組織或機構情境之中。研究者依據郭珮斳(2012)研 究,與 2016 年 5 月環保署的設施場所數量,推估研究對象的母群體大致在 399 人至 665 之間,因此結果討論即受限於以此母群體範圍。加上研究獲得 185 位環境教育人員的回 饋,這個結果低於 Ernst、Monroe 與 Simmons(2009)等人的建議,母群體 500 時抽樣 218 份(約 43.6%) ,因此在推論至這個母群體上需要謹慎對待,故有推論和應用範圍的 限制。. 10.

(25) 第二章 文獻探討 本章針對研究的探討焦點,整理相關理論與前人的觀點,提供研究者執行研究的背 景和脈絡基礎。文獻回顧分為以下幾節,首先說明環境教育與環境學習中心的發展,接 著論述環境學習中心的環境教育功能,這三節說明了現行對環境教育,環境學習中心, 環境教育預獲致的結果預期觀點,提供了整體情境脈絡。接著研究者提出環境教育人員 的工作與角色,來說明實際上的工作項目,為能力提供一個具體的情境。然後探討目前 環境教育者需要的相關能力、以及影響能力的可能因素。藉由這些文獻的內涵,研究者 得以架構整個研究,以回應研究設定的目標。. 第一節 環境教育的發展 環境學習中心的演進其實與環境教育的歷史發展相當類似,早期受到自然教育、戶 外教育、保育教育思潮的影響,而在 1960 至 1970 年代因為環境議題與環境教育的興起, 逐步地變為能因應與體現環境教育目標的機構(周儒,2011) 。環境教育的歷史脈絡提供 環境學習中心養份,因此本節將針對國際之間與台灣的環境教育的發展做簡要的說明。. 一、國際間環境教育發展脈絡 環境教育起於 1960 年代的環境品質損壞的威脅(Gough, 2013) ,而在此之前,環境 教育受到相關的教育思潮影響而逐漸的成形。一般認為環境教育的演進受到自然研究思 潮(Nature Study Movement)、保育教育思潮(Conservation Education Movement)及戶 外教育運動(Outdoor Education Movement)的影響,這些運動在環境教育的演進過程中, 扮演了重要的角色。此外環境教育也受到資源使用教育(Resource-use education) 、進步 11.

(26) 教育(Progressive education)、資源管理教育(Resource management education)、人口教 育(Population education)和通識教育(General education)的影響(Disinger, 1983; Palmer, 1998;楊冠政,1997) 。其後於 1960 年代末期又有要一新的要素,如能源教育、海岸及 水域教育、公民教育等,可以視為是環境教育的特別關切或是子系統(Disinger, 1983) 。 上述教育思潮基本上並沒有一個明顯的分界時間點,而混雜在一起形成多元的型態,在 這些思潮影響下,環境教育演進有以下幾個時期。 (一). 1970 年代為環境教育的養份期. 環境教育的發展於 1970 年代相當關鍵,但其應當追溯到 1960 年代科學家對環境 問題浮現的提醒,特別是 1962 年美國生物學家 Rachel Louise Carson 出版的《寂靜的 春天》 ,描述殺蟲劑 DDT 對空氣、水質及野生動物的迫害,公眾開始覺察到土地、水和 空氣汙染、世界人口成長與自然資源耗竭等逐漸地增長的環境問題,因而需要更多的環 境現狀資訊以及教育資訊,認為要運用教育的方法,來解決人類所面臨的環境問題,成 了環境教育發展的基礎(Gough, 1997; 2013)。 許多相關會議在這期間討論環境教育的基礎,例如 1970 年國際自然保護聯盟 (IUCN)的內華達會議提出了環境教育的定義(楊冠政,1997)。而 1972 年 6 月聯合 國在瑞典斯德哥爾摩的人類環境會議(United Nation Conference on Human Environment) , 大會提出《人類環境宣言》指出人類有享有良好環境與為後代子孫保護環境的責任,要 明智地使用環境以提高生活品質,因此必須對年輕一代和成人進行環境問題的教育(UN, 1972) 。據此,聯合國教科文組織(UNESCO)於 1974 年擬定、實施國際環境教育計畫 (International Environmental Education Programme, IEEP)(楊冠政,1997),成 為全世 界第一個大規模推行的環境教育工作。 但環境教育是什麼?可能仍然有許多不解之處。於是 1975 年南斯拉夫的貝爾格勒 國際環境教育會議,提出《貝爾格勒憲章》擬訂了環境教育的目的、目標、 處理原則等 項目,但仍為綱要式呈現。直至 1977 年於蘇俄伯利西召開國際政府間環境教育會議,. 12.

(27) 提出伯利西宣言(Tbilisi Declaration) ,不但對於貝爾格勒提出的目的、目標、 原則有調 整 ,更明確的提出 41 項行動建議(recommend-action for Action),針對環境教育的任 務、課程、教法、推動策略、各國合作辦法,提供各國及國際機構改進與展環境教育。 為世界各國建立起完整的架構(楊冠政,1997)。 (二). 1980 年代永續發展的出線. 不同於 1970 年代面對環境問題解決環境問題;或是享有環境權力的思維,1980 年 代的關切著重在維持人類基本生存所需要的資源之上,顯見當時對於為工業化發展資源 利用與分配的全球狀況,過度的使用自然資源,將影響人類發展的福祉。1980 年國際自 然保護聯盟(IUCN)、聯合國環境規劃署(United Nations Environment Programme)、及 世界自然基金會(World Wide Fund for Nature) ,共同發表《世界自然保育方略》(World Conservation Strategy)。該報告中提出「永續發展(sustainable development)」概念,認 為各國若要考慮經濟和社會發展,必須建立在維護生命與非生命資源的之上(IUCN, 1980)。1987 年聯合國世界環境與發展委員會(World Commission on Environment and Development, WCED)發表的《我們共同的未來》(Our Common Future,又稱布倫特蘭 報告)中,為永續發展下了一個定義: 「滿足當前世代需求又不損及未來世代滿足其自我 需求能力之發展。」 (WCED, 1987) ,這個概念普遍性地被國際所接受,也在此時為環境 教育發展埋入了一個轉向的伏筆。 (三). 1990 年環境教育轉向永續發展. 永續發展這個概念自提出之後便廣受國際接受,環境教育似乎進入了達成永續發展 這個目的的脈絡之中,因為國際之間的趨勢,即是要重新導向永續發展埋入各國的政治、 經濟、教育系統之中。特別是 1992 聯合國在里約熱內盧舉行的地球高峰會,重要的不 僅是提出如生物多樣性公約、氣候變遷綱要等重要公約,還有《廿一世紀議程》 (Agenda 21)這個永續發展的行動方案。議程分為「社會與經濟」 、 「保存及管理資源以促進發展」 、 「強化主要團體功能」及「實施手段」四部份,規劃「永續發展」的推動藍圖。其中在. 13.

(28) 第 36 章特別強調教育、公眾覺知與培訓,是達成永續發展的重要關鍵,因而期望將各 國的教育重新導向永續發展教育上。廿一世紀議程提到教育是環境教育與發展教育的基 礎,也是達成環境與倫理覺知,價值與態度,技能與行為符合永續發展,有效公眾參與 決策的重要關鍵(UNCED, 1992)。 為了盤點廿一世紀議程的施行狀況,聯合國於推動議程後的五年,即 1997 年召開 Rio+5 會議,將教育、公眾覺知與培訓的部分,定調為「為永續發展而教育」 (Education for Sustainable Development, EfSD),確立了永續發展進入了各(會員)國的教育系統之 中。雖然環境教育與永續教育間的關係仍然有討論的空間,但因為環境教育在歷史的發 展上,強調以環境保護為主體,以致在永續發展的強勢脈絡之下,環境教育容易被視為 是「為永續發展的教育(EfSD)」的一個重要部分(Sarabhai; Pandya & Namagiri, 2007) 。 (四). 2000 年代的環境教育:永續發展教育的十年. 在全球高峰會議的 10 年之後,聯合國於 2002 年在南非約翰尼斯堡舉辦全球永續發 展高峰會議(World Summit on SD, WSSD) ,以《約翰尼斯堡宣言》重申對於永續發展的 承諾,並於同年由 UNESCO 在日本愛知縣名古屋提出 2004 年至 2015 年為永續發展教 育的十年(Decade of Education for Sustainable Development, DESD)(Sarabhai et al, 2007; UNESCO, 2014a)。因此環境教育的焦點,就落在永續發展教育的十年上。 (五). 2010 年代的環境教育:DESD 後的全球行動計畫 GAP. 聯合國推動永續發展教育十年後,於 2014 年對 DESD 做了一番檢視。其結案報告 中指出,各會員國都已建立了 ESD 的政策,並將之重新導向各層級教育系統中,部署了 新的學習途徑,測試了 ESD 的架構與工具,建構了夥伴與網絡,準備了教材,與發展了 能力。經十年的投入,所有的權益關係人一同工作,藉由教育與學習,為永續發展的推 進打下了相當強壯的根基。 在這個根基之下,聯合國提出全球永續發展教育行動方案(Global Action Programme, GAP),做為 2015 後(post-2015)推動永續發展的依據(UNESCO, 2014a)。GAP 認為 14.

(29) 世界上的每一個人,都有機會從教育中獲得機會,為永續的未來和正向的社會轉變,學 習價值,行為與生活型態。GAP 的目的為產生及擴大各教育層面的行動與學習,以促進 朝向永續發展的進展,並運用兩個交叉相乘的途徑,一為整合永續發展到教育系統中, 與整合教育到永續發展中。GAP 並辨別出將永續發展教育納入政策、轉變學習與訓練環 境(transform learning and training environments) 、建構教育者與訓練者能力(build capacity of educators and trainers)、賦權與策動青少年(empower and mobilize youth)、加速地方 的永續問題解決(accelerate sustainable solutions at the local level)五個優先行動領域 (UNESCO, 2014a; 2014b)。 以上說明各個年代環境教育的發展,從 1960 年代受到環境問題的影響而在 1970 年 代紥下根基。但在 1980 年代受到永續發展概念提出之後的影響,而擴逐漸擴展到對於 資源利用分配和世代正義上。而自 1990 年代,永續發展教育成為主流,國際試圖將其 導入教育體系之中。2000 年代 DESD 的推動,經過十年之後永續發展被認為已置入在 各國的教育體系之中,後續也規劃了 GAP 作為 2015 年 DESD 推動的行動方案,永續發 展教育似乎已與環境教育融合在一起了。. 二、台灣環境教育發展脈絡 關於台灣的環境教育發展,和一些議題的發生有關。曾華璧(2011)認為民國 68 年 台灣中部的米糠油多氯聯苯污染事件,釀成上千人中毒悲劇,使得台灣進入風險社會的 時代,讓環境保護運動有新的發展和契機。尤其以促進環境管理體系改制,和民眾因為 環境問題產生的自力救濟活動,環境運動變成了新的社會運動之一。此外也因為毒油事 件的發生,媒體開始重視,當時《中國時報》的生態環境專題係列,引介了環境學知識 和概念,對民眾的環境意識有幫助外,也看到了環境教育也有了學校層次以外的可能性, 對台環境教育具新里程的意義。 不過這是從食安問題來檢視環境教育,並未真切地回應到生態環境上。而從政府角 度來看待環境教育的發展脈絡,周儒與高翠霞(2007)於《行政院環境保護署環境教育 15.

(30) 策略分析與發展》計畫中有詳細清楚地說明。台灣的環境教育主要是依據國際趨勢與環 境保護政策在演進,最早可追溯至民國 63 年臺灣省建設廳下成立「水污染防治所」從 事訓練開始。之後因為國人環境意識及環境品質之要求,於 76 年 8 月將「行政院衛生 署環境保護局」提升為「行政院環境保護署」 ,將環境保護之教育、宣導工作,納入綜合 計畫處執掌(行政院環境保署組織條例,1987)。 環保署成立後的環境教育推動工作與依據,包括了 76 年至 81 年間的《現階段環境 保護政策綱領》,在策略中指出環境教育為提昇國民環境意識的重要策略(現階段環境 保護政策綱領,1987)。據此,環保署便著手研擬 77 年至 81 年,五年的《行政院環境 保護署加強推動環境教育計畫》 ,提出「加強環境教育政策研訂,強化教育能量與基礎研 究」、「學校環境教育之輔助與推動」、「社會環境教育之輔助與推動」三個策略(周儒, 高翠霞,2007)。 民國 81 年 10 月頒佈的《環境教育要項》為台灣環境教育後續推動的重要指導原則, 以具體推動環境教育工作。環境教育要項原為教育部提出報行政院的環境教育綱領,後 由行政院指示環保署負責會商各相關機關,具體推動環境教育工作(周儒、高翠霞,2007) 。 主要措施包括建立完整之環境教育體系、加強各級學校與社會的環境教育、培養環境保 護及環境教育人才、加強環境教育研究、推動國際合作、輔導及獎助環境教育之個人或 團體幾個方面。環境教育要項提出了環境教育的概念、策略、期望,做為那個時代對環 境教育的定義,包括(環境教育要項,1992): 1. 藉由教育過程,藉由教育過程,使全民獲得保護及改善環境所需倫理、知識、 態度、技能及價值觀。 2. 以人文理念和科學方法,致力於生態保育及環境資源合理經營,以保障人類 社會之永續發展。 3. 確立經濟發展與環境保護互益互存之理念,倡導珍惜資源,使全民崇尚自然, 實踐節約能源、惜福、愛物及減廢之生活方式。 16.

(31) 環境教育要項自民國 81 年起自環境教育法施行前,是台灣環境教育的主要依據, 這段期間雖然以環境教育要項為主,但相關的部會與法規皆指出運用教育以提升國民環 境意識的重要。例如 86 年行政院擴大全球變遷政策指導小組為「行政院國家永續發展 委員會」,並於 89 年完成《廿一世紀議程─中華民國永續發展策略綱領》,第 17 意教育 發展便指出,充實環境教育是執行永續發展能力重要的一環,藉由整合科技的環資源, 加強終身教育、結合社會資源,增進全民環境意識與認知(行政院永續發展委員會,2000) 。 或是民國 91 年 12 月公布施行的《環境基本法》,明確指出各級政府應普及環境保護優 先及永續發展相關之教育及學習,加強宣導,以提升國民環境知識,建立環境保護觀念, 並落實於日常生活中,也台灣環境教育發展的重要性提供依據。 有了「環境基本法」做為基礎,民國 94 年 12 月行政院環境保護署更提出《環境教 育法草案》 ,試圖以法來建制完整環境教育系統來推展環境教育(周儒、高翠霞,2007) 。 《環境教育法》民國 94 年送出後,直至民國 99 年 5 月於立法院三讀通過,同年 6 月 5 日頒布,裁定民國 100 年 6 月 5 日正式實施。對於推動環境教育政策、機關權責、環境 教育基金使用,都具有相當重要的影響力。成為目前台灣環境教育推動的主要法源依據, 環境教育發展邁入一個新的里程。周儒、高翠霞(2007)將台灣的環境教育發展脈絡整 理如下圖所示1:. 1. 下圖整理自:周儒、高翠霞(2007):行政院環境保護署環境教育策略分析與發展。台北:行政院環境 保護署。P86 頁。然該計畫僅整理資料至民國 94 年,後面的年代由研究者置入。 17.

(32) 圖 2-1. 台灣環境教育發展歷程 18.

(33) 第二節 環境學習中心的緣起與發展 從整體大環境趨勢來檢視,環境學習中心;特別是美國約在 1960 至 1970 年代興起, 在發展脈絡則是受到早期的戶外教育、團隊野營、自然研究、保育教育等運動的發展有 關。自環境教育目標逐漸受到世人重視後,環境學習中心在定位上,也轉向對環境問題 的關心上,以及達成環境教育的目標上。因此環境學習中心就環境教育世界發展趨勢來 看,是滿足社會各層級環境學習需求的整體解決的一個實體(周儒,2000) 。它的名稱有 自然中心、保育教育中心、環境教育中心、戶外教育中心、保育學校、少年自然之家等 不同,而環境學習中心就是指這類機構的泛稱(周儒、張子超、呂建政,1996;周儒, 2000;周儒,2011) 。以下對英國、美國和日本環境學習中 心發展進行簡述。之後再簡 述台灣在環境學習中心領域的發展狀況,呈現環境學習中心的發展歷程。. 一、英國環境學習中心的緣起與發展 周儒(2011)認為最早有環境學習中心概念的是英國。他們早於 1892 年,就由 Patrick Geddes 爵士在愛丁堡設置第一個田野學習中心 Outlook Tower,提供英國環境學習中心 的雛型。而英國的社會也重視運用環境做為教學的媒介,有助於整合歷史、地理、生物 等科目,因此在 1943 年,促成了田野學習委員會的組織成立,即在環境學習中心領域 非常著名的田野學習學會(Field Study Council, FSC)(Palmer, 1998;周儒,2011)。 田野學習協會對於英國環境學習中心發展扮演了重要的角色,該協會於 1945 年在 弗來福特磨坊(Flatford Mill)成立了第一個中心,並於隔年開始有學生參與活動。接著 在 1948 年又有喬那普廳(Juniper Hall)、馬爾漢湖(Malham Tarn)及戴爾古堡(Dale Fort)三個中心成立。而協會在 1952 年註冊為公益機構後便持續設置新的中心,直至 2012 年,田野學習協會共有 18 個中心,或是直營或是委託經營。其中在 1994 年,協會 的環境教育部門成立,目的在對學校教育機構提供與環境相關的培訓課程及諮詢服務。 考察英國的演變可知,其主要服務的對象為正規教育機構,因此其與教育部門的課程有 緊密的結合,其所設立至 2020 年的組織宗旨,是讓參與者能藉由一手經驗理解環境(許 19.

(34) 毅璿、劉冠妙、翁儷芯、羅秀雲,2011) ,因此英國田野學習協會在發展內涵上,是朝向 環境教育方向而努力。. 二、美國環境學習中心的緣起與發展 再以美國為例(Gross & Zimmerman, 2002 ; Revelle, 2015),美國自然中心發展要回 溯 1920 年代,國家公園系統在國家公園區域範圍內大量設置博物館,用來陳列、展示 地區的植物、動物與礦物,因此這幾年間有許多博物館在國家公園中設立。到了 1926 年 左右,原本用以展示陳列的功能被擴大了,當時紐約的熊山國家公園(Bear Mountain National Park)除了提供博物館中的解說展示外,也提供自然步道、動物展示和學生的 戶外教學,這樣的改變在第一年就造就兩佰萬人次的參與,隨後該中心在 1937 年開始 又提供青少年自然學校和科學教師的專業發展方案。這個在國家公園中設立博物館與熊 山的個案,形成了現代美國自然中心的原型。 在二次大戰期間,美國國家公園系統的發展受到忽略,直至 1956 年愛森豪總統 (Eisenhower)頒布了 66 號任務(Mission 66) ,以十年的計畫振興國家公園系統的基礎 設施(infrastructure) ,引發了許多遊客中心的產生,而從小型的博物館擴展到大型的設 施做為公園中的解說媒介。而隨著都市發展增加,藉由學習自然世界來保育土地的需求 也增加。其中奧度邦學會(National Audubon Society)不斷的倡議社區的自然中心發展, 並在 1960 年成立了自然中心部門(Nature Center Division) ,在地方政府和其他基金會的 資金支持,提倡社區自然中心的成立而點燃了自然中心設立的運動。隨後的十年,自然 中心搭上了環境運動的浪頭,而讓自然中心的焦點轉向對於環境議題的關切,內涵上當 然也就朝向了環境教育路途發展(Gross & Zimmerman, 2002 ; Revelle, 2015)。 美國的大環境歷史背景,在內容上奠定了自然中心的定位,也與環境議題的發生和 環境教育有關。不過當大量的自然中心出現後,各中心開始關心經營管理的面向,而使 得 1980 年代後的自然中心,從「如何建立自然中心」這個議題,轉向「如何讓自然中心 的可行性(viable)」 ,也就是從量的角度,切換到對於品質的重視。因此獲得公眾的支持、 20.

(35) 進入社區、確保足夠資金的投入,成了大部分中心發展的重要議題。至於未來的趨勢上, 未來 25 年自然中心經營需要關心的議題包括了五個,第一個是增進社會與自然的聯結, 其次為運用募款以永續(sustainability)經營,第三為規劃方案方面須持續地演進(evolve) , 然後是人員專業要朝現代化技能發展,和強化中心的設施及硬體(Revelle, 2015)。. 三、日本環境學習中心的緣起與發展 日本的自然環境教育中心的發展歷程,主要是要從二次世界戰後國家重建,青年人 在這混亂時代,團體規律、同心協力、相互友愛的精神與價值的喪失,而教育人士與社 會人士開始重視這個社會問題,而呼籲政府應設置可提供青年人親近自然、體驗共同生 活的設施。於是日本在這個環境脈絡下,自 1955 年起展開「青少年野外訓練設施」和 「在職青年的野外教育設施」的設置,之後由中央的文部省(教育部)由編列預算,補 助地方政府成立「青年之家」 (佚名,1978;引自周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任,1998) 。 青年之家設立的宗旨與目的,除了培育青年健全身心發展外,也期望藉由體育、休閒、 戶外教育課程研究,以及團體的生活,讓青少年夠能產生鄉土之愛而回鄉從事鄉里建設 的行列(吉里邦夫,1991;引自周儒等,1998)。 之後在 1970 年代,不同部會又開始設立少年自然之家、青少年旅行村、家庭旅行 村、家庭露營場等。以少年自然之家為例,初期也是建立在解決社會問題上,但也是認 為能夠藉由親近自然,和培養豐的生活情懷、處世態度、健全體魄,而朝向回應教育需 求,從臨時性的設施轉變為經常性的設施(文省部,1989;引自周儒等,1998) 。自 1984 年環境教育及環境保護觀念的顯著,環境廳(環保署)也投入了自然體驗設施和生態露 營地的補助和建設(環境廳,1993;引自周儒等,1998)。 由先前的內容所知,日本的自然中心或環境學習中心,在早期主要是扣著解決社會 青少年問題開始,因為戰後重建需要對鄉里的歸屬感,之後變成回歸到教育的實質需求 上,然後走向對環境與環境教育上的關心。. 21.

(36) 四、台灣環境學習中心的緣起與發展 台灣環境學習中心伴隨政府與民間對環境教育的重視而推展,包括早期環保署助環 境教育中心設立、教育部的自然教育中心設立,以他部會投入努力,與和多元投入加速 發展等階段(周儒,2011) 。以下概述台灣環境學習中心的發展,首先說明整體社會促成 環境學習中心設置的歷史背景,其次為筆者所認為,具關鍵角色的林務局自然教育中心, 以及近年來推動環境教育法對於環境學習中心的關切。 (一) 整體發展脈絡 環保署成立後,積極地推展環境教育工作,在 1989 年補助於國立台灣師範大 學成立「環境教育中心」 ,目的在資料蒐集,進行教師研習,發展環境教育課程與發 行刊物。隨後環保署又促成在各師範院校成立環境教育中心,至 1990 年教育部成 立環境保護小組之後,這些環境教育中心運作計畫經費來源,就以教育部為主(周 儒、高翠霞,2007;周儒,2011) 。其功能主要以教育和研究為主,因為設定於師範 院校中,在定位上也僅在觀念推廣、教材研發和學校教師的培訓上,加上社會對於 國外這種直接提供服務的環境學習中心的瞭解不多,環境教育中心的服務範圍受到 侷限(周儒,2011) 。也就是說這個階段環境教育中心的功能,在促進正規學校教師 的專業成長,和傳達環境、環境教育的觀念,焦點仍在學校系統上。所以這時代的 環境教育中心,在意義上並非本文所指稱的環境學習中心,不過周儒(2011)認為 這些努力提供國內環境教育與後續中心養份,具有歷史性的發展意義。 同時期還有臺灣省政府農林廳(現為行政院農委會)於 1989 年,於苗栗縣成 立水土保持教室,之後又發展成 20 幾處教室,提供公眾瞭解水土保持工作,和學 校戶外教學的場所。隨後教育部自 1991 年亦投入自然教育中心的推動,在其加強 推動環境教育計畫中,就指出要成立自然生態環境育中心,以委託相關單位以合作 方式提供學校戶外教學的基地(教育部,1991,引自周儒,2011) ,後也因為經費、 行政體系支持的不確定性,以及能夠辦理戶外教學的僅教師之外,而造成自然教育 22.

(37) 中心發展上的限制,以致規劃和可能性就減少許多(周儒,2011) 。除了教育部外, 國家公園亦對這樣的需求有所回應,於 1998 年執行《建立國家公園環境教育中心 之規劃研究─以陽明山國家公園為例》 ,嘗試將於陽明山建立環境教育中心(周儒、 呂建政、陳盛雄、郭育任,1998),以及在 2000 年執行《國家公園資訊教育中心─ 「資訊及環境教育訓練實施計畫」研究》亦規劃陽明書屋及其周邊的幾個館舍,做 為國家公園人員訓練場域,雖然目的是以教育訓練為主,但報告書中也提及到運用 環境學習中心概念來發展(蔡慧敏、郭瓊瑩、周儒,2000) 。然這些規劃也因為當時 的條件與諸多原因,而末落實(周儒,2011)。 在前述 1990 年代至 2000 年代,在教育部、環保署、國家公園的努力下,亦紛 紛設立了自然育中心、環境保護展示中心、環境教育中心等。雖然因為經費不充裕、 行政系統不支持、或是組織政策的改變,並未形塑如同國外自然中心或環境學習中 心般的機構(周儒等,1996;周儒,2011) ,但這些努力卻為 2000 年之後的快速發 展,注入了足夠的能量和醞釀的環境。於是許多政府或民間組織,開始投入環境學 習場域的營運,例如宜蘭的雙連埤生態教室、彰化八卦山成功營區綠色環境學習營 地、台北市的關渡自然公園、二格山自然中心、阿里磅生態農場、有機稻場、臺大 梅峰農場等等,皆在這個時期萌發(周儒,2011) 。除了這些成功的案例之外,尚有 林務局於 2006 年著手進行規劃,以環境學習中心概念自 2007 至 2009 年間,於各 處階段性地成立八個自然教育中心而建置了林務局獨有的系統,亦創造出公部門投 入資源於環境學習場域建置的重要模式。(周儒、郭育任、劉冠妙,2007,2008, 2010;周儒,2011) 。這些中心或組織的努力,讓台灣環境學習中心有了更加多樣的 面貌。 一個對於環境學習中心經營有重要影響的階段,即是 2011 年環境教育法的實 施。環境教育法設計了環境教育人員、機構、設施場所三層面的認證系統,法規明 訂部會機關要設置環境教育設施場所,以提供公眾完整環境教育專業服務(環境教 育法,2010 年 6 月 5 日) 。環境教育法提供了環境學習中心設立和經營的法源依據, 23.

(38) 意味著對環境教育與學習場域品質上的規範,以及相關資源浥注的契機。五年來各 方的努力下,目前已有相當多的場域通過環保署的認證,亦有部分場域通過了評鑑 而進到下一個五年,充實與活絡了環境教育,和環境學習中心的領域發展。 (二) 林務局自然教育中心之發展 筆者認為林務局在台灣推動環境學習中心發展上,扮演著舉足輕重的角色,其 自然教育中心系統;早在環境教育法施行前就已經發展成形,並藉由學術界與行政 合作的輔導工作,以及與國外組織的經驗引入,和中心評鑑系統的建立,林務局自 成一格,成為各環境教育設施場所學習的標竿。 首先是林務局自然教育中心的成立階段,林務局運用幾個計畫逐步地建立其自 然教育中心系統。從 94 年起的《環境教育整體規劃與策略發展計畫》 ,擬定自然教 育中心發展系統與推動策略。於 95 年《林務局自然教育中心發展計畫》中運用行 動研究理念,三階段、系統性地設立自然教育中心。在這個計畫之下,於 96 年選 擇新竹林區管理處的東眼山森林遊樂區,設立自然教育中心,做為其他林管處設置 自然教育中心的示範,其間為解決組織內環境教育專業人員的缺乏,以自然人方式 聘用兩位環境教育專案教師,進行自然教育中心的環境教育工作推動(行政院農業 委員會林務局,2007;周儒、郭育任、劉冠妙,2009)。 第二階段於 97 年展開,該年 7 月至 8 月間,成立了花蓮處池南、羅東處羅東、 東勢處八仙山,及南投處的奧萬大四個自然教育中心。第三階段則在 98 年的 6 至 8 月設立台東處的知本、屏東處的雙流、和嘉義處的觸口三個自然教育中心。藉由 林務局自然教育中心發展計畫的推動,林務局完成了全台八個自然教育中的藍圖 (行政院農業委員會林務局,2007、2008、2009、2010;周儒、郭育任、劉冠妙, 2010)。為了回應在成立自然教育中心階段人員專業成長,以及各中心在成立初期 經營管理所面臨到的挑戰,進一步於 98 年運用《林務局自然教育中心輔導提昇計 畫》 ,以分區發展會議方式,藉由各中心分享經營問題、解決策略和專業培力過程,. 24.

(39) 建構完善的發展系統與機制(周儒等,2010)。 前述的階段說明了成立階段的工作,接著林務局自然教育中心進入輔導與精進 的階段。面對大環境的趨勢,為回應環境教育法施行與持續提升人員專業之需求, 在 100 年開始推動《林務局自然教育中心國際合作輔導發展》,引入英國的田野學 習協會(Field Study Council, FSC)經營中心之經驗,簽定五年的合作備忘錄推動相 互參訪與人員的培育。同時為了更有策略地經營,的進行 101 年至 110 年的 10 年 整體規畫。在林務局「維護森林生態,保育自然資源」之理念,與自然教育中心「師 法自然,快樂學習」宗旨下,提出「讓更多人了解林業」 、 「確保高品質的服務」 、 「被 認定為戶外環境教育的領航者」三個願景,以及對應這三個願景的九個目標工作(許 毅璿、李芝瑩,2012) 。爾後林務局再精益求精,自 101 年執行《林務局自然教育中 心評鑑機制建構》計畫,發展自然教育中心評鑑系統。該計畫藉由兩個中心的試評 鑑,確立了 5 個評鑑構面,合計 58 項評鑑指標系統、標準、流程、精進方式等。 然後經由林務局、林管處、學界,自評鑑指標系統中挑選符合階段性任務的 17 項 評鑑指標,於 103 年 3 月至 5 月執行八個中的正式評鑑,評鑑過程整合各管理處的 自我評鑑報告,外部專家建議,來協助各林管處的中心能夠發掘經營面向上的議題, 再由各中心提出並落實改善策略,以持續提升服務品質(周儒、許世璋、郭乃文, 2014)。 本文雖然說明至林務局著手推動評鑑系統,然而截至目前相關計畫仍持續地執 行與推進,例如與 FSC 的合作就邁入了第二個五年,來維持中心人員之專業。不過 前述內容說明了林務局的經驗,提供環境學習中心從規劃、執行、評鑑一個完整的 發展歷程。自然教育中心不僅是設立就好,在組織內部溝通、合適的行政人員投入、 長官支持、行政支持等,皆需要投入相當多的資源,並且與學術界,與國內外的其 他經驗合作,辨別和解決自然教育中心經營管理面向上的困難與挑戰。林務局的經 驗帶動了組織間不同成員的共同理解,以及不斷地成長、追求卓越,值得其他單位 的借鏡。此外也因為林務局在近年來的及早起步,於過程中培育了許多環境教育教 25.

(40) 師,累積了足夠的資料,部分教師也有足夠的年資,對於環境教育、環境學習中心、 個人職業角色的觀點,有較深入的認識,有助於本研究議題的探討,同時在研究對 象的來源亦有所幫助。 (三) 環境教育法的關切 台灣環境教育法自民國 100 年開始施行,為環境教育工作提供一個法制化的情 境。法規有廿六條,包括總則、環境教育辦理機關權責、環境教育推動與奬勵、罰 則、基金使用等。並且建立環境教育人員、環境教育機構、環境教育設施場所三個 層面的認證條件與方式(環境教育法,2010) 。認證目的在設立標準以及提昇環境教 育推動品質,並且使得環境教育系統在師資、師資培育機構、以及民眾接觸自然、 從事環境學習,和師資投入環境教育工作的場域,緊密地的結合。 環境教育人員是指推動環境教育工作者,環境教育教師即屬其中之一。這些人 員的培育,需要有環境教育機構或組織來促成,同時也讓特定人員進行環境教育內 涵的培訓,如違法行為者等。環境教育設施場所則是針對公眾推動環境教育的場域, 其定義為:「整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理,用以提供環境教育專 業服務之具有豐富自然或人文特色之空間、場域、裝置或設備」 (環境教育設施場所 認證及管理辦法,2011) 。該定義提及的內涵,指出了周儒(2000)提出環境學習中 心教育方案、人力、場域設施、營運管理四個要素。且在定位與定義上,也與周儒 (2000)所提及的內容相似,因此環保署所稱的環境教育設施場所,等同於本研究 指稱的環境學習中心。 環境教育法對設施場所做了一些規範,其中第十四條:「各級主管機關及中央 目的事業主管機關應整合規劃具有特色之環境教育設施及資源,並優先運用閒置空 間、建築物或輔導民間設置環境教育設施、場所,建立及提供完整環境教育專業服 務、資訊與資源」 。第二十條則指出「各級主管機關及中央目的事業主管機關,應輔 導及獎勵建置類似環境教育設施與場所」 (環境教育法,2010) ,法規直接將環境教. 26.

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