研究動機與重要性

緒 論

第一節 研究動機與重要性

環境學習中心的演進與環境教育的歷史發展相當類似。與環境教育相同的是，環境 學習中心早期受到自然教育、戶外教育、保育教育思潮的影響，直至 1960 至 1970 年代 因為環境教育的目標逐漸為世人重視，而從原本強調自然鑑賞、保育研習活動功能，逐 步地變為能因應與體現環境教育目標的機構。這類機構在各個國家的發展脈絡下也有不 同的名稱，例如自然中心、環境教育中心、戶外學校、自然之家、自然學校、森林學校、

自然教育中心等（周儒，2001）。它的服務對象多元，包括學校學生、成人興趣團體、或 是親子活動等。因此環境學習中心雖然被視為是推動環境教育的機構，但研究者考量到 服務對象多元，某些對象具志願參與活動的特質，以及立基於學習者本位觀點，本文將 這類機構以「環境學習中心」稱之，減少「教育」或是「學校」這較具權威的稱呼。然 部分內容會因為文獻的需要，而採用原作者所用的名稱。

臺灣的環境學習中心也是伴隨政府與民間對環境教育的重視而推展，周儒（2011）

於《實踐環境教育─環境學習中心》一書中對於發展的脈絡有清楚地描寫。臺灣省政府 農林廳於 1989 年即於苗栗縣成立水土保持教室，做為學校戶外教學的場所（現為行政 院農委會），接著在 1990 年代至 2000 年間，經教育部、環保署、國家公園的努力下，

亦紛紛設立了自然教育中心、環境保護展示中心、環境教育中心等。當時雖然並未形塑 出如同國外的自然中心或環境學習中心的樣貌，但這些努力卻為後來政府與民間快速發 展注入了能量。許多中心、生態教室、生態農場、自然公園等如雨後春筍般出現，而林 務局於 2007 年起成立了八個自然教育中心，也形成了公部門投入環境學習場域建置的

重要案例與模型（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998；周儒、郭育任、劉冠妙，2007，

2008，2010；周儒，2011）。

隨後 2011 年實施的環境教育法，是臺灣環境教育的重要里程，除了明定資金供給 之外，還建立了環境教育人員、環境教育機構、環境教育設施場所三個層面的認證系統，

考慮可謂相當全面（環境教育法，2010 年 6 月 5 日）。不過筆者認為師資的養成以及培 育機構的服務對象皆屬小眾，環境學習場域則是最直接影響民眾的重要媒介。在各方的 努力下，目前已有許多的場域通過了環保署認證的環境教育設施場所，提供民眾認識在 地環境、生態與永續生活的基地和區域。此外在教育改革方面，教育部（2014）為因應 十二年國教，提出《中華民國戶外教育宣言》，當中也針對學習場域所做了建議，其中也 包括了環境學習中心。這些法律與政策面向的努力，呈現了公眾親近自然環境，以及教 育改革方面對於環境教育與學習需求的浮現。

周儒（2001）指出方案、人員、設施、營運管理為環境學習中心的四個要素。這些 要素雖然以方案為核心，但好的員工、具環境教育專業的全職人員，更是環境學習中心 能成功、脫穎而出的重要關鍵（Erickson & Erickson, 2006；周儒、姜永浚，2013）。因此，

環境教育人員投入領域與其專業發展，是一個相當重要的議題，也是現行台灣環境學習 中心發展所面臨；在環境教育推動政策面上的重要挑戰之一（王書貞，2015）。然而目前 環境學習中心的環境教育專業人員，在職業辨識上有不明確的狀況，因為尚未有一個具 共識的職稱，而在周儒等人輔導林務局的計畫之中，則以「環境教育教師」做為中心的 環境教育人員職稱（周儒、郭育任、劉冠妙，2009；2010）。因此本研究中即以環境教育 教師（本文以下簡稱「教師」或「環教教師」來代表，若文中的教師所指得是正規體制 的學校教師，則會特別以「學校教師」來說明），特指稱環境學習中心中的環境教育專業 人員。

理想上，環境學習中心的經營期待以具環境教育背景的教師來勝任。實際上目前環 境教育研究所的培育，不足以回應社會對環境學習中心發展的需求，因此勢必有許多非 環境教育背景的人員投入這個新興的職業領域中。筆者認為這是不同專業投身環境教育

工作的健康狀態，也較符合環境教育跨科際、跨領域的特性。不過這樣的趨勢，也使得 大多數的人員在環境教育工作的能力，必須藉由職場中實做、或是提供合適訓練來回應 業務需求。因此，若能提供從事環境學習中心工作的能力方向與內涵，將可能幫助其減 少摸索時間，也提供組織幫助他們專業發展參考的依據。

除了關切人才能力養成的部分，整體制度面也需要架構，但環境學習中心這個新的 領域發展上的不確定性，許多制度、流程、工作內容仍處在摸索的階段，以致環境教育 人員的高流動率成為中心延續與經驗傳承的隱憂（王喜青、林慧年、陳維立、周儒，2011）。 就筆者投入環境學習中心經營的經驗，具一定運轉中心能力的教育人員流失，迫使經營 的組織，或是仍在職的資深人員，面對逐漸拉大的經驗鴻溝或傳承上的斷層，反而必須 投入更多資源於新進人員、資淺人員的能力養成。因此如何確保人員的專業素質與持續 投入，是當前環境學習中心發展的重要議題。當然面對不確定因素而願意長期投入的也 大有人在，因為現代人對工作已從過去求溫飽，轉變為自我價值、自我實現的追尋（黃 富順，2002）。因此研究者認為有必要去瞭解教師們對於其環境教育工作之看法，提供除 了能力以外的信念與價值，給未來欲投入的人員參考。

前述觀點浮現了兩個議題，首先是如何增進教師內涵與素質的問題，也就是進入到 環境學習中心領域的從業人員，不論是何種背景，他們該如何持續地、好還要更好地提 昇自我的能力。其次則是如何延續這個領域環境教育實務工作者的職業生涯，不會因為 人員的流動，而導致環境教育工作經驗傳承的困難。這也是何以研究者認為探討教師能 力，以提供持續精進發展方向，還有藉由理解內在心理和外在環境影響因素，來解決新 領域所面臨的不確定性的重要原因，以期望延展他們的職業生涯，讓優秀的人才持續投 入環境教育工作。

社會認知理論的三元交互決定論，這個概念提供研究者參照的架構基礎與進路。理 論指出個人的行為、人的認知因素、以及外在環境三者相互聯系，相互決定（Bandura, 1986）。因此，當研究者欲探討環境教育教師的能力時，亦須思考環境教育教師所處的環 境脈絡，個人對工作的看法、認知、期望，以及對能力的評估等，將能力、個人因素、

環境因素之間串聯起來，才能對環境學習中心的環境教師，以及其工作描述得更加全面 和清楚。

據此，研究者思考以下問題，包括：

一、 面對台灣社會環境教育需求，以及不同專業領域人才投入工作，這些人投環境 教育教師工作的人，會如何描述這個工作領域？例如對於環境學習中心、環境 教育、環境教育教師角色的看法、工作任務、期望等會是如何？

二、 前述問題提供了工作情境脈絡，也提供了能力可以展現和發揮的環境，那麼就 教師的角度觀點，哪些能力在這個工作是重要的？這些能力有沒有特別的層次 或結構？而實務面上，教師認為展現能力的程度與狀況如何？

三、 能力受到了個人認知、心理，以及外在環境的影響，那麼影響能力的因素有哪 些？例如環境教育背景、或是非環境、自然科與人文科、過去或現在的自然經 驗、服務的年資等人口學變項，或是外在環境如組織發展、同儕關係、學習者 的回饋等等，對於從事環境教育能力的影響？

國內外相關研究在能力領域給予本研究相當關鍵的參考方向，包括聯合國和北美環 境 教 育 學 會 的 環 境 教 育 能 力 （ Wilke, Peyton & Hungerford, 1987 , North American Association for Environmental Education, 2000），以及涉及到解說的美國國家公園署的解 說員的發展能力（National Park Service, 1996）、相關的戶外教育者的能力等。國內則有 周儒、蔡慧敏、王喜青（2006）的國家公園專業能力，以及因為林務局自然教育中心發 展而探索的相關能力與學習牆等（周儒、陳湘寧，2012、王喜青等，2011、許毅璿、李 芝瑩、翁儷芯、李秉容，2013），以及高翠霞、高慧芬、范靜芬（2013）等人近年來因為 環境教育法所提出來的教育人員能力等皆可以做為借鏡。

此外在現行的環境教育研究方面，Erickson 等人（2006）認為對環境學習中心的研 究，多數的焦點放在有效的環境教育方案，個人參與方案後累積的知識；以及長期環境 教育課程的有效性上。而 Reid 與 Scott（2013）的《辨認環境教育研究需求》一文中，

描述了環境教育的研究主題，其中非正規領域的焦點，亦是放在學習者在非正式脈絡下，

如博物館、戶外基地，對環境或永續學習或是公眾對環境永續的覺知上。而對象上也以 教師培育和教師教學為主，包括職前教師的持續專業發展、教師的教育方案、教師教育 改革、行動研究等，或是教師認知、教育知識、教學策略、教師的價值、興趣、動機、

態度、原因等，對於環境學習中心領域，與環境教育教師這個族群的研究探討較少提及。

因此研究執行除了充實環境教育研究方法上的例子，研究的結果亦有實務上的重要 性。藉由對工作任務、勝任能力、影響因素等議題的理解，能夠提供環境教育人員的專

因此研究執行除了充實環境教育研究方法上的例子，研究的結果亦有實務上的重要 性。藉由對工作任務、勝任能力、影響因素等議題的理解，能夠提供環境教育人員的專