環境教育教師的角色與任務

本節嘗試闡釋環境教育教師的角色與工作，研究者聚焦在環境教育人員，藉由對實 務工作者的描述，包括環境教育人員對環境學習中心的重要性、描述、環境教育推動範 疇、以及環境教育教師的工作任務。

一、 環境教育教師之於環境學習中心的重要性

前一節討論環境學習中心的定義中，提供了「推動環境教育的設施」的明確定位（周 儒，2001）。因此在探討教師的角色和任務前，先說明環境教育工作可能面臨的領域範 疇。周儒（2000）的環境學習中心四個要素是以活動方案為核心，活動方案提供了學習 者環境教育、環境解說和環境傳播三個領域類別的學習機會，也就是 ECEI（Environmental Communication, Education, Interpretation, ECEI）模式（Heimlich, 1993; Jurin, Danter, &

Roush, 2000, p. 19）：

圖 2-3 環境教育、傳播、解說之 ECEI 模式

正規領域（formal）通常指得是學校教育，具特定目標的結構性的學習，學習者通 常為「非志願性」。非正規領域（non-formal）通常指得是環境傳播，多發生於環境資訊 要以大眾媒體為散播媒介，如電視、廣告、報紙等，目的在傳播資訊，而學習者的學習 則是由自己決定，較為自願。非制式領域（informal）指環境解說，多半發生在休閒性質 高的場域，如博物館、公園、自然中心、動物園等地，由於缺乏結構性的特性，所以學 習過程常要有專業人員協助（Heimlich, 1993; Jurin et al, 2000）。不過環境學習中心在形 態，雖然被歸類於非制式（informal）領域的學習發生場所，但實際上執行環境教育工作 時，是無法將這三個學習領域切割開來的，而有可能因為對象的不同，而需採用不同策

環境教育 Education Formal

環境解說／非制式 Interpretation

Informal 環境傳播／非正規

Communication Nonformal

略途徑去推動。

環境學習中心有輔助學校學生學習的功能（王鑫，1995；周儒，2001；2003；2011）， 但除了服務正規學校的對象外，成人、社區與大眾團體，也是重要的服務族群。因為環 境教育不應只靠學校來推動，也需要有場地和媒介來協助離開學校的人，進行觀點與價 值的轉換，才有辦法形塑整個社會所存在的潛在價值，甚至造成典範上的轉移。此外以 學習者參與形式來看，環境學習中心服務族群的志願性較強，雖說學校學生可能是非志 願參與中心課程，但往往是由教師或行政人員依教學的需求「志願」選擇的，因此以學 生為本位的學習方法，就相當的重要。加上環境教育是以關於環境的學習（about）、在 環境中學習（in）、以及為環境而學習（for）的途徑在施行（楊冠政，1997），環境學習 中心場域之中的課程執行、自然與人文環境，或是永續設施的示範，皆能夠直接的達成 關於環境與在環境中的方式。至於為環境的學習，則是期待學習者在關於環境、在環境 中的條件之下，主動積極的參與獲得改善環境的知識、態度和技能等，這其實和成人教 育所提倡的自我導向學習相當類似。環境學習中心則可以運用教育方案、場域設施、配 置妥適的人員與營運機制，去擴展學習者的學習。

周儒所提出的環境學習中心的四個要素之中，雖然以方案為核心（周儒，2000），但 事實上不論方案、設施、或營運，都需要人在其中穿針引線。方案需要有教學者與學習 者的共同參與，設施與運作更需要教育專業以外的人配合執行運作，才能發揮環境學習 中心的整體能量。方案核心這個概念，連帶凸顯了執行方案人員，也就是環境教育教師 的重要性。周儒、姜永浚（2013）運用德懷術方法（Delphi-method），蒐集專家及實務工 作者意見，提出 27 項優質環境學習中心的指標。人員部分除了環境素養、理念、能力、

個人特質的關切外，中心亦需要「一位全職的環境教育人員」，這些概念不但說明環境教 育人員能力、穩定性對習中心營運的貢獻，也影響到整個台灣的環境教育發展，例如環 境教育法（2010）中也特別強調，公部門、高中以下學校，及超過政府 50%補助的單位，

都需要有一位專職人員負責環境教育業務的推動。呂天琦（2012）將周儒等人的指標以 模糊層級分析法進一步分析，也以「專業人員」獲得的權重最重。王喜青、王書貞（2008）

在東眼山自然教育中心的評估報告之中指出，專業的環境教育人員，包括環境教育教師 和解說人員，是學校選擇該場地做為戶外教學場域的重要考量。這些觀點都再再顯示環 境教育教師被受期待的關鍵角色。此外從公眾需求面的角度來看，除了環境教育法規的 要求外，公眾對於像博物館、科教館或天文館這類非制式機構所提供的學習機會，以及 對於科學、環境保護主題的瞭解和偏好，人口也逐漸地增加（黃臺珠，2013），足見非制 式教育系統的觸角與影響潛力。

前述內容表達出環境學習中心中，在實施環境教育所涉及到的廣度，因此環境教育 人員所涉及到的工作範疇，亦可能因這個廣泛性而顯得相當複雜。但不論是正規、非正 規或非制式，皆需要靠如同教師、協助者、主持人、解說員、報導者、教育者等名稱的 中介者（mediator）來推動（Jurin et al, 2000）。從實施方式考察，環境學習中心也具有社 教機構的意涵，因此環境教育教師有協助人們終身學習的重要功能，具「協助學習者如 何學習」的角色，而得以與傳統正規領域教師有所區別。

二、 環境教育教師之描述與工作內容

環境教育教師是環境教育人員這點應該無庸至疑，那麼環境教育教師這個稱謂，或 是環境教育工作者要如何描述呢？在環境教育法中，環境教育人員管理辦法的第二條，

將環境教育人員分為行政人員和教學人員。行政人員係從事環境教育之規劃、推廣等行 政工作者；而教學人員則是從事環境解說、示範及展演等教學事項者（環境教育人員認 證及管理辦法，2013 年 10 月 17 日）。不過就筆者過去從事第一線環境教育教師的工作 經驗，實務工作上行政與教學皆要兼顧的人員也大有人在，因此要將環境教育的規劃人 員和教學執行人員區分開來並非是件容易的事，也簡化了環境教育教師工作的複雜性。

對於環境教育教師描述的研究和看法並不多，Hug 在 1977 年提出環境教育者的兩 頂帽子，說明了環境教育者具有環境保護論，以及教育工作者兩種角色，因而必須在個 人環保企圖和教育工作角色的兩頂帽子上權衡。環境教育者是指得是教育者呈現與針對 特定的環境議題，使用資訊和教育方法，來協助人們分析價值的多元觀點。不是調停者、

不是利益交換者、不是專家或利益協商者，而是一個發展者，藉由發展技能和分析資訊 來幫助對象準備、進行環境參與和決策。環境教育活動亦要不偏坦任一方，維護和揭示 每一個倡議者的心聲，與提供理性而且平和的討論平台。Hug 的觀點所表達的環境教育 者的角色，是從環境教育工作者需要秉持的倫理與責任切入，而倫理則任是一個領域能 被視為專業的重要條件之一。

在實務上 Wesselink 與 Wals（2011）的研究，對環境教育人員較有較詳盡的描述可 供參考，他們將環境教育人員依不同任務和工作分成三個層級，分別是教育實務工作者、

方案領導者、組織管理者，並做以下描述：

（一） 教育實務工作者（educational practitioner）：具有完成日常活動的領導角色，

有為其組織發展教育活動、課程、產品的責任。他們擁有不同的教學理論知 識（pedagogical theory）能夠引發學生的觀點，同時能夠創造正確的情境鼓 勵學習，並在學習過程中有能力支持教學者和學習者。教育實務工作者也是 田野和環境教育組織間建立良好關係的聯結者，並且需要與方案領導者、組 織協商。除了正規學習活動外，他們也有責任執行非正規和非制式學習活動

（例如與地方遊客在自然旅程中扮演解說人員）。也需要持續地更新特定知 識內容，如生態、環境和社會等知識。

（二） 方案領導者（programme leader）：指環境教育組織中的方案設計以及領導人 員。主要是設計者、計畫領導者、政策決定者。任務在獲得、管理、規劃、

執行短程計畫、評估以及建立相關的文件。方案領導者與外部的單位有著密 切的關係，並且擴展新的夥伴，他們洞察外界發展，並且為組織提供面對威 脅或機會的發展。維持網絡是他們的重要工作之一，所以要有能力對內部和 對外部溝通。也要能夠轉化經驗於計畫和網絡工作上，他同時也是組織政策 決定者，這些政策要回應組織目標，以及重要的永續性議題，方案領導者亦 有責任管理環境教育組織。

（三） 組織管理者（organisational manager）：管理者或主任的重要工作之一是管理 環境教育組織。包括跨部門人員的管理與訓練，並要能讓員工產生動機和刺 激，充實自我和有興趣持續投入。管理者也必須對外展現組織旨趣和社會參 與的方向，表現環境教育的親和力。管理者亦有責任去管理外部關係；維持、

創造與其他組織之間的關係及協作網絡，是組織的大使（ambassador），以辨 別、開創、追求與組織推動策略有關的機會。

上述對於環境教育者的描述是較為全面的，他們可能涉及到教育、方案或計畫管理、

以及組織管理三個層面。除了教學、規劃設計教育方案等教育工作性質，也包括了方案 管理和維繫教育者和管理者的關係，以及外部組織網絡的工作，高階的人員還會涉及到 人員的管理與培訓，以及為組織建立網絡和開拓機會的工作。

關於環境教育者的工作內容方面，Wesselink & Wals（2011）的研究也呈現了他們的

關於環境教育者的工作內容方面，Wesselink & Wals（2011）的研究也呈現了他們的