探索重要能力的結構

研究者於第一階段探索出 14 項能力，並將之分成四個能力領域（見本章第三節），

接著透過第二階段的 185 位現場環境教育教師回應之資料，運用因素分析來檢驗這些能 力所組成的核心能力領域，以做為後續分析之依據。

一、 重要能力之因素分析

研究者在蒐集資料之後，將第一階段的 14 項能力，因素分析方法來理解這些能力 的結構。首先進行檢定來確認這些能力項目適不適合進行因素分析，下表 4-5 為球形檢 定結果達到顯著，代表相關矩陣間具有共同因素存在，因此這 14 項能力適合採用因素

分析。

表 4-5 KMO 與 Bartlett 檢定

Kaiser-Meyer-Olkin 測量取樣適當性 .91 Bartlett 的球形檢定 卡方 1511.91

df 91

顯著性 .00

由於研究目的在理解 14 項能力所歸類的因素，而非聚焦在資料縮減上，因此因素 擷取採用主軸因素法（principle axis factors)），而非主成份分析法（principal component analysis）來萃取。主要原因為主成份分析在試圖以數目較少的組線性整合分數，來解釋 最大程度測量變數的變異數，看的是所有變數的變異量。主軸因素法則在分析變項之間 的共同變異量，而取出一系列相互獨立的因素（邱皓政，2011），因而主軸因素法較接近 本研究欲從 14 項能力分類的期望。轉軸法上則認為各組變項各自獨立，而採用最大變 異法（Varimax），將所有的能力變數資料因素分析之中。結果呈現出三個因素，合計的 解釋量為 59.83%（表 4-6）。

表4-6 能力之解釋變異量總計

因素 初始特徵值 平方和負荷量萃取 轉軸平方和負荷量

總計 變異% 累計% 總計 變異% 累計% 總計 變異% 累計%

1 7.102 50.727 50.727 6.713 47.952 47.952 3.501 25.005 25.005 2 1.306 9.331 60.057 .927 6.618 54.571 2.471 17.653 42.659 3 1.084 7.742 67.799 .736 5.255 59.825 2.403 17.167 59.825 4 .759 5.419 73.218

5 .616 4.399 77.617 6 .559 3.993 81.610 7 .499 3.567 85.176 8 .404 2.887 88.063 9 .369 2.633 90.696 10 .356 2.545 93.241 11 .277 1.980 95.221 12 .262 1.875 97.096 13 .246 1.760 98.856 14 .160 1.144 100.000 萃取方法：主軸因數法。

轉軸後的結果如下表 4-7 所示，其中可知第一個因素的能力由「能瞭解學習者並依 狀況調整教學」、「能運用多元的教學／解說策略與方法」、「能規劃、設計與執行教育方 案」、「能評估成效與精進教學」、「能營造促進學習的環境」、與「能有效的溝通協調」六 個能力項目所組成。第二個因素則由「能具備環境教育的基礎認知」、「能展現個人的環 境素養」、「能具有環境知識與相關之專長」、「能分析中心營運發展與策略擬訂」四個能 力項目組成。第三因素由「能展現正向工作態度」、「能管理個人的情緒」、「能持續學習 與專業成長」、「能具有教育與環境的思想與價值」四項能力組成。

表4-7 能力項目轉軸後的因素矩陣

喜青等人（2012）的能力領域與內涵，因此將有效溝通協調仍與其一般個人能力中的各 項能力歸於一類（表 4-7 的第三個因素），即適合所有環境學習中心工作人員的軟性技 能。為了突顯這些能力是立基於工作職場需求，是因為環境學習中心任務運作而產生，

因此研究者將情境考慮進來，將這些能力領域命名為「一般工作職能」領域。

第一個因素中的能力項目排除了有效溝通之後，皆與規劃、執行、評量教學有關。

能力項目自教學的設計，以及歷程中的教學策略、到促進學習、評量等。這個結果與本 研究第一階段所歸類的結果相似，亦符合 UNESCO 的基本教育專業（Wilke et al, 1987）

和 NAAEE（2004）的核心能力的關切，定義為運用教育領域中相關的哲學知識、理論 方法、教學技術促進學生學習的能力。研究者考慮到這些能力在表現教學過程，而無法 精確的表現教學的「有效性」，同時能力項目回應到環境教育教師的教育實務角色

（Wesselink et al, 2011），以及內涵主要以教學的操作為主，因此將這些能力定為「教 學實務能力」領域。

能分析中心營運發展與策略擬訂這項能力，主要依據第一階段訪談結果而來，指能 夠進行中心營運資料的分析，例如進行顧客分析、財務分析，擬訂與執行中心營運方向。

依據因素分析結果，統計上將之與環境知識與專長、環境素養展現、環境教育基礎認知 歸為一類。原在第一階段將這些以環境教育內容能力（Wilke et al, 1987；NAAEE, 2004）

命名，但是研究者考慮到這些皆是以推動環境教育所需要的內涵，以及經營環境學習中 心為主，能夠突顯是環境教育組織及機構，與其他社教單位不同之處，同時回應環境教 育教師認為公眾不重視職業領域，而對領域專業陌生。故為強調環境教育及環境學習中 心經營的專業性，將這些能力定名為「環境教育專業能力」領域，包括個人在平時對環 境友善的展現、教學的環境知識內涵，還有為中心呈現環境教育內涵、以及管理中心推 動朝向環境教育工作。分類後的能力領域及項目如下表 4-8 所示。

表4-8 能力領域以及組成領域之項目

能力領域 能力項目

一般工作職能

（General working competence）

 能有效的溝通協調

（Teaching practical competence）

 能瞭解學習者並依狀況調整教學

（EE professional competence）

 能具備環境教育的基礎認知

 能展現個人的環境素養

 能具有環境知識與相關之專長

 能分析中心營運發展與策略擬訂

研究者將以上能力領域進行操作型定義如下：

1. 一般工作職能領域（General working competence）：係指環境教育教師在環境學 習中心工作的軟性技能，能夠有效地與他人溝通協調，管理個人情緒，展現環境 或教育的思想以及正向態度，和持續地學習以提升專業。

2. 教學實務能力領域（Teaching practical competence）：指環境教育教師能夠運用教 育領域中相關哲學知識、理論方法、教學技術規劃、執行和評量教學，並有能力 在教學過程中促進學生投入學習。

3. 環境教育專業能力領域（EE professional competence）：指個人推動和經營環境學 習中心的環境教育能力，包括個人的環境資源專長、環境素養展現和對環境教 育的基礎認知，協助中心蒐集營運之資訊，以利中心環境教育工作推展。