環境教育的發展

文獻探討

本章針對研究的探討焦點，整理相關理論與前人的觀點，提供研究者執行研究的背 景和脈絡基礎。文獻回顧分為以下幾節，首先說明環境教育與環境學習中心的發展，接 著論述環境學習中心的環境教育功能，這三節說明了現行對環境教育，環境學習中心，

環境教育預獲致的結果預期觀點，提供了整體情境脈絡。接著研究者提出環境教育人員 的工作與角色，來說明實際上的工作項目，為能力提供一個具體的情境。然後探討目前 環境教育者需要的相關能力、以及影響能力的可能因素。藉由這些文獻的內涵，研究者 得以架構整個研究，以回應研究設定的目標。

第一節 環境教育的發展

環境學習中心的演進其實與環境教育的歷史發展相當類似，早期受到自然教育、戶 外教育、保育教育思潮的影響，而在 1960 至 1970 年代因為環境議題與環境教育的興起，

逐步地變為能因應與體現環境教育目標的機構（周儒，2011）。環境教育的歷史脈絡提供 環境學習中心養份，因此本節將針對國際之間與台灣的環境教育的發展做簡要的說明。

一、 國際間環境教育發展脈絡

環境教育起於 1960 年代的環境品質損壞的威脅（Gough, 2013），而在此之前，環境 教育受到相關的教育思潮影響而逐漸的成形。一般認為環境教育的演進受到自然研究思 潮（Nature Study Movement）、保育教育思潮（Conservation Education Movement）及戶 外教育運動（Outdoor Education Movement）的影響，這些運動在環境教育的演進過程中，

扮演了重要的角色。此外環境教育也受到資源使用教育（Resource-use education）、進步

教育（Progressive education）、資源管理教育（Resource management education）、人口教 育（Population education）和通識教育（General education）的影響（Disinger, 1983; Palmer, 1998；楊冠政，1997）。其後於 1960 年代末期又有要一新的要素，如能源教育、海岸及 水域教育、公民教育等，可以視為是環境教育的特別關切或是子系統（Disinger, 1983）。 上述教育思潮基本上並沒有一個明顯的分界時間點，而混雜在一起形成多元的型態，在 這些思潮影響下，環境教育演進有以下幾個時期。

（一） 1970 年代為環境教育的養份期

環境教育的發展於 1970 年代相當關鍵，但其應當追溯到 1960 年代科學家對環境 問題浮現的提醒，特別是 1962 年美國生物學家 Rachel Louise Carson 出版的《寂靜的 春天》，描述殺蟲劑 DDT 對空氣、水質及野生動物的迫害，公眾開始覺察到土地、水和 空氣汙染、世界人口成長與自然資源耗竭等逐漸地增長的環境問題，因而需要更多的環 境現狀資訊以及教育資訊，認為要運用教育的方法，來解決人類所面臨的環境問題，成 了環境教育發展的基礎（Gough, 1997; 2013）。

許多相關會議在這期間討論環境教育的基礎，例如 1970 年國際自然保護聯盟

（IUCN）的內華達會議提出了環境教育的定義（楊冠政，1997）。而 1972 年 6 月聯合 國在瑞典斯德哥爾摩的人類環境會議（United Nation Conference on Human Environment）， 大會提出《人類環境宣言》指出人類有享有良好環境與為後代子孫保護環境的責任，要 明智地使用環境以提高生活品質，因此必須對年輕一代和成人進行環境問題的教育（UN, 1972）。據此，聯合國教科文組織（UNESCO）於 1974 年擬定、實施國際環境教育計畫

（International Environmental Education Programme, IEEP）（楊冠政，1997），成 為全世 界第一個大規模推行的環境教育工作。

但環境教育是什麼？可能仍然有許多不解之處。於是 1975 年南斯拉夫的貝爾格勒 國際環境教育會議，提出《貝爾格勒憲章》擬訂了環境教育的目的、目標、 處理原則等 項目，但仍為綱要式呈現。直至 1977 年於蘇俄伯利西召開國際政府間環境教育會議，

提出伯利西宣言（Tbilisi Declaration），不但對於貝爾格勒提出的目的、目標、 原則有調 整 ，更明確的提出 41 項行動建議（recommend-action for Action），針對環境教育的任 務、課程、教法、推動策略、各國合作辦法，提供各國及國際機構改進與展環境教育。

為世界各國建立起完整的架構（楊冠政，1997）。

（二） 1980 年代永續發展的出線

不同於 1970 年代面對環境問題解決環境問題；或是享有環境權力的思維，1980 年 代的關切著重在維持人類基本生存所需要的資源之上，顯見當時對於為工業化發展資源 利用與分配的全球狀況，過度的使用自然資源，將影響人類發展的福祉。1980 年國際自 然保護聯盟（IUCN）、聯合國環境規劃署（United Nations Environment Programme）、及 世界自然基金會（World Wide Fund for Nature），共同發表《世界自然保育方略》（World Conservation Strategy）。該報告中提出「永續發展（sustainable development）」概念，認 為各國若要考慮經濟和社會發展，必須建立在維護生命與非生命資源的之上（IUCN, 1980）。1987 年聯合國世界環境與發展委員會（World Commission on Environment and Development, WCED）發表的《我們共同的未來》（Our Common Future，又稱布倫特蘭 報告）中，為永續發展下了一個定義：「滿足當前世代需求又不損及未來世代滿足其自我 需求能力之發展。」（WCED, 1987），這個概念普遍性地被國際所接受，也在此時為環境 教育發展埋入了一個轉向的伏筆。

（三） 1990 年環境教育轉向永續發展

永續發展這個概念自提出之後便廣受國際接受，環境教育似乎進入了達成永續發展 這個目的的脈絡之中，因為國際之間的趨勢，即是要重新導向永續發展埋入各國的政治、

經濟、教育系統之中。特別是 1992 聯合國在里約熱內盧舉行的地球高峰會，重要的不 僅是提出如生物多樣性公約、氣候變遷綱要等重要公約，還有《廿一世紀議程》（Agenda 21）這個永續發展的行動方案。議程分為「社會與經濟」、「保存及管理資源以促進發展」、

「強化主要團體功能」及「實施手段」四部份，規劃「永續發展」的推動藍圖。其中在

第 36 章特別強調教育、公眾覺知與培訓，是達成永續發展的重要關鍵，因而期望將各 國的教育重新導向永續發展教育上。廿一世紀議程提到教育是環境教育與發展教育的基 礎，也是達成環境與倫理覺知，價值與態度，技能與行為符合永續發展，有效公眾參與 決策的重要關鍵（UNCED, 1992）。

為了盤點廿一世紀議程的施行狀況，聯合國於推動議程後的五年，即 1997 年召開 Rio+5 會議，將教育、公眾覺知與培訓的部分，定調為「為永續發展而教育」（Education for Sustainable Development, EfSD），確立了永續發展進入了各（會員）國的教育系統之 中。雖然環境教育與永續教育間的關係仍然有討論的空間，但因為環境教育在歷史的發 展上，強調以環境保護為主體，以致在永續發展的強勢脈絡之下，環境教育容易被視為 是「為永續發展的教育（EfSD）」的一個重要部分（Sarabhai; Pandya & Namagiri, 2007）。

（四） 2000 年代的環境教育：永續發展教育的十年

在全球高峰會議的 10 年之後，聯合國於 2002 年在南非約翰尼斯堡舉辦全球永續發 展高峰會議（World Summit on SD, WSSD），以《約翰尼斯堡宣言》重申對於永續發展的 承諾，並於同年由 UNESCO 在日本愛知縣名古屋提出 2004 年至 2015 年為永續發展教 育的十年（Decade of Education for Sustainable Development, DESD）（Sarabhai et al, 2007;

UNESCO, 2014a）。因此環境教育的焦點，就落在永續發展教育的十年上。

（五） 2010 年代的環境教育：DESD 後的全球行動計畫 GAP

聯合國推動永續發展教育十年後，於 2014 年對 DESD 做了一番檢視。其結案報告 中指出，各會員國都已建立了 ESD 的政策，並將之重新導向各層級教育系統中，部署了 新的學習途徑，測試了 ESD 的架構與工具，建構了夥伴與網絡，準備了教材，與發展了 能力。經十年的投入，所有的權益關係人一同工作，藉由教育與學習，為永續發展的推 進打下了相當強壯的根基。

在這個根基之下，聯合國提出全球永續發展教育行動方案（Global Action Programme, GAP），做為 2015 後（post-2015）推動永續發展的依據（UNESCO, 2014a）。GAP 認為

世界上的每一個人，都有機會從教育中獲得機會，為永續的未來和正向的社會轉變，學 習價值，行為與生活型態。GAP 的目的為產生及擴大各教育層面的行動與學習，以促進 朝向永續發展的進展，並運用兩個交叉相乘的途徑，一為整合永續發展到教育系統中，

與整合教育到永續發展中。GAP 並辨別出將永續發展教育納入政策、轉變學習與訓練環 境（transform learning and training environments）、建構教育者與訓練者能力（build capacity of educators and trainers）、賦權與策動青少年（empower and mobilize youth）、加速地方 的永續問題解決（accelerate sustainable solutions at the local level）五個優先行動領域

（UNESCO, 2014a; 2014b）。

以上說明各個年代環境教育的發展，從 1960 年代受到環境問題的影響而在 1970 年 代紥下根基。但在 1980 年代受到永續發展概念提出之後的影響，而擴逐漸擴展到對於 資源利用分配和世代正義上。而自 1990 年代，永續發展教育成為主流，國際試圖將其 導入教育體系之中。2000 年代 DESD 的推動，經過十年之後永續發展被認為已置入在 各國的教育體系之中，後續也規劃了 GAP 作為 2015 年 DESD 推動的行動方案，永續發 展教育似乎已與環境教育融合在一起了。

二、 台灣環境教育發展脈絡

關於台灣的環境教育發展，和一些議題的發生有關。曾華璧（2011）認為民國 68 年 台灣中部的米糠油多氯聯苯污染事件，釀成上千人中毒悲劇，使得台灣進入風險社會的 時代，讓環境保護運動有新的發展和契機。尤其以促進環境管理體系改制，和民眾因為 環境問題產生的自力救濟活動，環境運動變成了新的社會運動之一。此外也因為毒油事 件的發生，媒體開始重視，當時《中國時報》的生態環境專題係列，引介了環境學知識 和概念，對民眾的環境意識有幫助外，也看到了環境教育也有了學校層次以外的可能性，

對台環境教育具新里程的意義。

不過這是從食安問題來檢視環境教育，並未真切地回應到生態環境上。而從政府角

不過這是從食安問題來檢視環境教育，並未真切地回應到生態環境上。而從政府角